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islam.gif (1100 byte)  L’APPROCCIO CON LA CULTURA ARABA E NORDAFRICANA

        di Elisabetta Bartuli (*)

 

È necessario premettere che, vista la vastità delle molteplici sfaccettature dell’argomento, non è possibile in questo limitato spazio che aprire alcune finestre, rimandando ogni approfondimento alla bibliografia di riferimento. Quel che preme mettere in risalto è la necessità di identificare l’oggetto, decostruendo immagini preconcette e costruendo invece una base realistica di partenza che tenga conto delle varianti intrinseche in ogni migrazione: una cosa è parlare di emigranti partendo dal contesto d’origine, altra cosa è ragionare sullo stato degli immigrati nel contesto d’arrivo – una cosa è considerare la prima generazione di migranti, altra cosa è rivolgere la propria attenzione alle generazioni seguenti. È particolarmente importante, quindi, nei due casi, tenere conto del cambiamento in atto per non costringere comunità intere all’interno di una cornice monolitica (ad esempio: i bambini in un immaginario esclusivamente orientale o, peggio, orientaleggiante; le donne in una condizione impermeabile alla modernità). Altrettanto importante è non cadere nell’errore di paragonare realtà diverse tra loro giungendo a conclusioni fuorvianti (per esempio: considerare come acquisito nella migrazione l’indice di fertilità delle popolazioni stanziali; oppure considerare l’ordinamento socio-politico dell’Arabia Saudita come indicativo per valutare quello del Marocco). Altrettanto dicasi per l’uso funzionale dei numeri (per esempio: una cosa è sostenere, giustamente, che la religione islamica è la seconda religione d’Italia, altra cosa è tenere presente che i musulmani in Italia sono meno di un milione su 57 milioni di cattolici).

Approcciare la "cultura" araba, infatti, significa avvicinarsi a 230 milioni di persone che vivono in 21 diversi stati sovrani, su un territorio di 9.812.000 km/quadri, ricordando che Turchia e Iran non sono arabe, nemmeno per lingua (vale la pena di ricordare che la dottrina musulmana sciita praticata in Iran differisce da quella ortodossa, soprattutto per la presenza di un clero riconosciuto, assente nella dottrina sunnita, maggioritaria nel mondo arabo). Occorre inoltre non dimenticare che allo stesso interno del mondo arabo esistono molteplici disomogeneità (di ordine economico, sociale, etnico) di cui non si può non tener conto se si vuole contrastare la diffusa convinzione che lo vuole uno, monolitico e indifferenziato.

La stessa idea di una mediazione linguistica indifferenziata si scontra con le varianti linguistiche esistenti all’interno del mondo arabo. Pur essendo – nella sua forma scritta - uno dei fattori di omogeneità, la lingua parlata varia da paese a paese, quando non da zona a zona. L’arabo scritto (Arabo Classico) è lo stesso dall’Iraq al Marocco. Sono scritti in questa lingua comune tutti i giornali e i libri. Questa lingua - di derivazione coranica, quindi di altissimo valore referenziale ma lentamente standardizzatasi su un arabo standard - è usata dalla televisione (escluse le commedie), nell’amministrazione, nelle università, in ogni situazione "colta" e nella quasi otalità delle comunicazioni scritte. A fianco di questa lingua scritta esiste la variante parlata ma non scritta. Un bambino arabo avrà come lingua madre il dialetto del suo paese (marocchino ma anche berbero) ma se sa scrivere - se è stato a scuola - scriverà in Arabo Classico. Difficoltoso resta il ricorso al dizionario per comunicare con un interlocutore arabofono: nel vocabolario arabo-italiano i vocaboli sono infatti raggruppati sotto la radice trilittera di riferimento (esempio: per maktaba bisogna cercare kataba), mentre nel dizionario italiano-arabo si troverà la parola già tradotta, ma in arabo classico non in arabo dialettale.

 

Per aprire una parentesi da uso degli operatori scolastici, vale la pena di riassumere alcuni dati riguardo alla lingua:

Nell’alfabeto arabo mancano alcune lettere rispetto all’alfabeto italiano: mancano P - V - C dolce - inizi parola con doppia consonante ex.ST GN. Le vocali in uso sono: A I U (brevi), mentre mancano E e O. È molto comune che un bambino scriva "ginitori" e pronunci "genitori" (si tratta di uno degli errori più frequenti negli alunni arabofoni: è accaduto che una maestra, disperata perché una sua alunna continuava a ripetere gli stessi errori, l’abbia fatta visitare da un otorino e da una logopedista perché pensava che non ci sentisse bene; come risultato la bambina, vistasi considerata handicappata, ha smesso di sforzarsi per apprendere).

È inutile insistere su qualcosa che verrà appresa via via con il tempo, ciò vale per la pronuncia delle vocali, ma anche per l’uso dell’articolo che, come per gli inglesi, è spesso un ostacolo per gli arabofoni, abituati all’unico articolo al- che viene unito al sostantivo cui si riferisce (è possibile che il bambino già grandicello, se non preavvisato, scriva "lacasa" senza staccare l'articolo dal sostantivo).

Anche per quanto concerne i numeri è utile ricordare che i numeri arabi hanno una grafia diversa da quella comunemente chiamata "araba": è il sistema di numerazione che è arabo, non il segno grafico (il 5 apparirà come uno zero e il 6 sembrerà un sette, con l’aggravante che in arabo si chiama "sitta"). I numeri si scrivono da sinistra a destra contrariamente a quanto accade per la scrittura delle lettere e delle parole, che avviene da destra a sinistra. Il fatto di scrivere da destra a sinistra non può essere trascurato poiché significa "guardare tutte le cose" facendole partire da destra per arrivare a sinistra (la fine è a sinistra, l’inizio a destra – la distribuzione sul foglio di un disegno sarà diversa).

Nelle scuole elementari della Tunisia, del Marocco e dell'Egitto molto poco viene insegnato in arabo classico, quasi nulla nei primi anni. Nel momento in cui un bambino arabo entra nella scuola italiana è importante quindi sapere quanti anni di scuola ha frequentato nel suo paese d'origine, ma è soprattutto importante sapere quali sono i curricula di quel paese (http://www2.comune.bologna.it/bologna/immigra/mate/scuole/scuole.htm). Conoscere il sistema scolastico marocchino permette di capire quali difficoltà d'inserimento e comprensione può avere un bambino marocchino. E' piuttosto importante sapere anche quante ore di arabo ha frequentato, che livello di approfondimento ha dell'arabo classico, nonché sapere se ha cominciato a studiare il francese, poiché questo significa sapere seconosce l'alfabeto latino.

Sembra inutile sottolineare che se ha avuto insegnamenti di storia non si tratta di storia europea; aver seguito lezioni di geografia non comporta la conoscenza delle regioni d'Italia.

Attualmente in Italia ci si preoccupa precipuamente dell’apprendimento dell’italiano da parte degli alunni stranieri, problema che viene visto come l’unico, dimenticando che l’emergenza, almeno relativamente alla migrazione da paesi arabi, potrà durare ancora 3-4 anni, poi si risolverà da sola. I bambini che arrivano già grandicelli sono infatti frutto dei ricongiungimenti familiari, mentre i prossimi nasceranno qui e giungeranno alla scuola dell’obbligo perfettamente bilingui. Bisognerebbe entrare fin da ora nell’ottica non tanto di "inserire" il bambino straniero nella scuola italiana, quanto invece di inserire la scuola italiana e i bambini – italiani e stranieri - in un mondo che non sarà più solo italiano.

 

Tornando alla "cultura" araba in generale e nordafricana in particolare, è necessario ricordare che ciò che rende omogeneo il mondo arabo, oltre alla lingua, è il riconoscersi in un passato storico e culturale importante, anche rispetto all'occidente. Il rapporto occidente/mondo arabo è un rapporto da sempre conflittuale, ancora di più in questo momento in cui emigrare nei paesi occidentali significa mettersi ulteriormente in posizione di confronto-scontro. Ciòorta molto spesso a irrigidire la propria appartenenza culturale, anche in termini di appartenenza religiosa (accade che molte donne scelgano di indossare il fazzoletto in terra di immigrazione pur non avendolo indossato nel paese d’origine - dichiarando la propria differenza cercano di appropriarsi della loro identità e denunciano così la mancata integrazione).

L’orgoglio dell’appartenenza alla comunità musulmana (Umma - comunità che si riconosce nel messaggio del profeta Muhammad), la rivendicazione della propria identità arabo-islamica come principale identità e una lettura del laicismo intesa spesso come assenza di morale e di etica, possono indurre l’osservatore disattento a considerare il singolo musulmano impermeabile ad ogni forma di sviluppo, quando invece si assiste quotidianamente ad esempi di come, nell’islam così come nella cristianità, esistono molteplici e individuali gradi di rispondenza religiosa.

I diversi stati arabi, indipendentemente dalle loro differenze a livello politico-amministrativo, nelle loro carte costituzionali si autodefiniscono islamici, ma, se si confrontano le costituzioni laddove esistano, il dato che salta all’occhio è che: alle stesse referenze costituzionali all'islam (islam religione di stato, diritto musulmano come base della legislazione dello stato) ogni paese ha risposto con un diverso grado di effettiva applicazione e spesso un diverso approccio interpretativo del diritto musulmano classico. Abbiamo dunque livelli diversi di applicazione della legge religiosa, principalmente per quanto concerne il Diritto di Famiglia, e di conseguenza alla tanto discussa "questione femminile" in terra d’islam, argomento di primaria importanza per una sana comprensione delle problematiche interne alla "cultura" araba.

Nell’impossibilità di riassumere correttamente i succitati punti nonché i cardini della religione musulmana, si rimanda alla bibliografia sull’argomento.

 

Bibliografia di riferimento

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1-a) Introduzione

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Malise Ruthven, Islam, Einaudi, Torino 1999, pagg.160

Pier Giovanni Donini, Il mondo arabo-islamico, Edizioni Lavoro, Roma 1995, pagg.131

Michele Vallaro, Parliamo arabo? Profilo (dal vero) d’uno spauracchio linguistico, Promolibri, Torino 1997, pagg. 61

Monica Ruocco, Il mondo arabo, Pendragon, 1998, pagg. 93

Approfondimenti:

Gerhard Endress, Introduzione alla storia del mondo musulmano, Marsilio, Venezia 1996

Annemarie Schimmel, L’Islam, EDB, Bologna 1992, pagg.144

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1-b) aspetti specifici

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cultura araba e scuola

Laura Operti (a cura di), Cultura araba e societa’ multietnica. per un’educazione interculturale, IRRSAE Piemonte - Bollati Boringhieri, 1998, pagg.224

Innocenzo Sigillino (a cura di), L’islam nella scuola, Franco Angeli, 1999, pg. 150

P.Schellenbaum (a cura di), Modelli formativi nel mondo arabo-musulmano, Quaderni ISMU 8/1995 (fondazione Cariplo)

questione femminile

Leila Ahmed, Oltre il velo. La donna nell’islam da Maometto agli ayatollah, Nuova Italia, Scandicci 1995, pagg.329

Hinde Taarji, Le donne velate dell’islam, Essedue, Verona 1992

Fatima Mernissi, Chahrazad non e’ marocchina, Sonda, Torino 1993

Giorgio Vercellin, Tra veli e turbanti, Marsilio, Venezia 2000

mondo arabo e occidente

Franca Pizzini (a cura di), L’altro: immagine e realta’, Franco Angeli, Milano 1996

Carlo Marletti (a cura di), Televisione e islam.Immagini e stereotipi dell’islam nella comunicazione italiana, Nuova ERI, Torino 1995.

materiali per uso didattico

Graziella Favaro et al. (a cura di) Percorsi didattici di educazione interculturale: Il Marocco - La Tunisia - L’Egitto, dispense del Centro COME, Milano

Le mille e una parola. Dialogo con il mondo arabo, Fatatrac/Regione Toscana,1996

F. Lazzarato e V.Ongini, L’erede dello sceicco, Fiabe Junior Mondadori, Milano 1992 (con schede finali "Per saperne di più")

Rania Hammad, Palestina nel cuore, testo bilingue, Sinnos, Roma 1999

Ahmed Bekkar, I muri di Casablanca, testo bilingue, Sinnos, Roma 1998

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(*) Arabista, Vicenza (Italy)


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