di Paola Santoro - Mediatrice culturale, terapista familiare in formazione - Bologna

                                                                            PREMESSA

Questo lavoro è il tentativo di dare una risposta, almeno in linea teorica, agli interrogativi in cui più volte, nel mio lavoro di mediatrice culturale presso un’area sosta per sinti italiani, mi sono imbattuta.
Spesso mi sono chiesta, infatti, nei miei quasi sette anni di lavoro come mediatore culturale che cosa comporta "fare da ponte" non solo fra la comunità zingara e quella maggioritaria, ma anche fra i servizi che sono essi stessi portatori di culture vivaci e spesso in contrapposizione fra loro.
In particolare l’argomento del presente intervento è strettamente connesso al cambiamento di uno dei miei pregiudizi per cui fino all’anno scorso era ‘sistemico’ solo quello che aveva a che fare con un contesto clinico.
Durante quest’ultimo anno di lavoro "al campo", invece, mi sono trovata a rivalutare la prospettiva sistemica con cui osservavo le relazioni fra le famiglie sinte ma anche quelle esistenti fra le famiglie e i servizi e viceversa. Posso affermare, tuttavia, che il cambiamento più significativo riguarda la consapevolezza di essere parte di un sistema e che questo sistema si modifica in base alla lettura che viene data del sistema stesso: è davvero importante, soprattutto quando si ha a che fare con culture diverse dalla propria, riconoscere la relatività di concetti come normalità, tempo, spazio e accettare che, come dice Silone (1949), "ciascuno di noi ha il diritto di raccontare la sua propria storia a suo modo".
Questo consente di vedere un gruppo complesso come quello in cui lavoro portatore non solo di aspetti problematici ma anche delle risorse necessarie per il cambiamento.

a) Chi sono gli zingari
La prima grande suddivisione del popolo conosciuto genericamente con il termine "zingaro" è quella che distingue i Sinti dai Rom per motivi legati soprattutto alle diverse tradizioni culturali oltre che, in parte, alla provenienza e ai diversi tempi di arrivo in Italia.
Tra i gruppi zingari di cittadinanza italiana, i Sinti rappresentano il gruppo di gran lunga maggioritario: sono i giostrai, quelli dello spettacolo ambulante, dei piccoli e dei grandi circhi, acrobati, giocolieri e musicanti ma anche allevatori di cavalli.
Per i Sinti, come per i Rom, la divisione in sottogruppi è intricatissima.
Di tutti si dice, tuttavia, che siano originari dell’India da cui partirono intorno all’anno mille, probabilmente sotto la pressione dall’espansione islamica o forse per una grave carestia. La loro lunga migrazione attraverso l’Asia e l’Europa si svolse con una pausa di quasi due secoli in Persia e nell’Impero Bizantino come dimostrano i numerosi tratti che, dalle lingue di questi paesi, acquisì la lingua zingara, il Romanès che ancora oggi è riconoscibile come evoluzione del sanscrito.
Una lingua, il Romanès, che ha dell’incredibile quanto e evoluzione e tradizionalismo: non c’è territorio di stanziamento, infatti, da cui non abbia accolto elementi e allo stesso tempo si è mantenuta una buona intercomprensione tra diversi gruppi stanziatisi in territori lontanissimi.
Pur essendo usato come sinonimo di "zingaro", il termine "nomade" non rispecchia più la realtà di questi gruppi essendo, per problemi legati alla scolarizzazione dei bambini oltre che alla crisi dei mestieri tradizionali, in buona parte ormai stanziali.
Si può affermare che il processo di stanzializzazione, già naturalmente presente fra questi gruppi, sia stato favorito dalla creazione di aree di sosta che, se in parte hanno risposto alle esigenze presenti sia fra le famiglie zingare che fra le Istituzioni, dall’altra hanno messo in discussione molte delle risorse che le comunità possedevano e mettevano in gioco proprio attraverso il nomadismo. Il viaggio quindi rimane solo nell’immaginario degli anziani che spesso vivono con mal celata nostalgia i "tempi in cui si girava e ci si fermava lungo i fiumi".
Ad esempio per alcuni gruppi, nella ritualità legata al culto dei morti, era frequente che, con la perdita di una persona cara, la famiglia colpita si allontanasse per non tornare più nel luogo in cui si era verificato l’evento luttuoso. Questo avveniva comunque dopo che la famiglia aveva distrutto con il fuoco ogni oggetto, anche prezioso, appartenuto al morto.
Quello che è rimasto delle usanze legate al culto dei morti è l’abitudine di cambiare il nome ai bambini che, inizialmente, per una forma di rispetto presente anche nella comunità maggioritaria, erano stati chiamati con il nome di parenti significativi deceduti dopo la nascita del bambino.
Il matrimonio tuttora avviene fra i Sinti con la "fuga" della coppia che fino a quel momento si era frequentata in assoluta segretezza e con il successivo ritorno nel gruppo familiare che formalizza, con il "perdono" del capofamiglia, l’avvenuta unione.
Anche la gestione delle liti avveniva attraverso l’allontanamento fisico delle famiglie in conflitto che dava il tempo ad altre famiglie del gruppo di mediare e risanare.
Attualmente uno degli aspetti più complessi nella gestione delle aree di sosta da parte di Quartieri e Comuni è proprio la convivenza forzata di un numero elevato di famiglie che, non potendo spostarsi per motivi legati alle difficoltà di rilascio di autorizzazioni in aree diverse da quelle in cui risultano residenti, organizzano il poco spazio a disposizione in modo da evitare il più possibile il contatto con famiglie vissute come ostili.
Questo può avvenire con una particolare dislocazione delle roulotte che vengono messe "a cerchio" insieme con quelle di famiglie di parenti oppure spostando la roulotte in modo che l’entrata rimanga nascosta alla vista di altre famiglie.
Oggi la dimensione del "viaggio" è stata recuperata da parte di questi gruppi che da alcuni anni si è convertita alla religione evangelica. Oltre ad avere lo scopo di mantenere il contatto costante con la rete fittissima della famiglia allargata, il viaggio, in questo caso dovuto alle frequenti riunioni per i culti evangelici, consente di proporsi al mondo dei gagè, ovvero al mondo dei non zingari, con una identità vissuta come positiva in quanto portatrice di valori religiosi e con una funzione sociale chiara.
b) Zingari e gagè: realtà e pregiudizio
Nella ricerca di materiale bibliografico sulle differenze culturali e sull’uso che viene fatto della cultura in psicoterapia, mi sono trovata di fronte a posizioni teoriche che connettono la cultura e le differenze culturali all’idea di flusso migratorio e all’idea di "distanza" dal proprio paese di origine (e quindi del ritorno reale o immaginario) che diventano parte sostanziale nell’incontro con la cultura altra.
Il concetto di distanza da un paese di origine di cui ci si sente parte non è presente fra queste comunità e tanto meno quello di un eventuale ritorno; le prime tracce della esistenza di zingari a Bologna risalgono al 1422, periodo da cui sono stabilmente presenti in Italia.
Il "luogo" di appartenenza è stato identificato da alcuni studiosi della cultura zingara (Soravia G.), con la lingua stessa che i Sinti in particolare sono molto restii ad usare in presenza di gagè in quanto unici reali confini di un "territorio" destinato solo ai Sinti stessi.
Non parliamo, quindi, di gruppi che provengono da realtà lontane rispetto quelle della società maggioritaria; si tratta di comunità che vivono da anni nelle maggiori città italiane mantenendo, questo è l’elemento più "inquietante", una identità culturale solida e apparentemente intoccata da sollecitazioni esterne nonostante gli accomodamenti che negli anni sono intervenuti a modificarne gli aspetti più marginali.
In realtà gli zingari sono considerati stranieri anche quando sono italiani. Il rapporto con gli zingari è ambiguo ed ha una specificità rispetto alle altre culture: lo zingaro non ha una terra di origine vera e propria.
Quello che caratterizza l’incontro fra la cultura maggioritaria e quella zingara è qualcosa di diverso rispetto all’incontro con altre culture: un fortissimo pregiudizio reciproco rispetto all’impossibilità di un incontro reale fra zingari e non.
Reciproco perché, come per i gagè, anche per gli zingari la diffidenza e la paura del gagio sono qualcosa di radicato in anni e anni di ostilità e di persecuzioni.
I rapporti fra zingari e gagè sono veramente rari: gli zingari si rivolgono ai gagè se hanno domande e bisogni precisi ma senza avere mai una completa fiducia del non zingaro.
Da una ragazza sinta a cui avevo chiesto conferma di alcune informazioni che possedevo sulle tradizioni in uso all’interno del loro gruppo, mi sono sentita rispondere: "le cose che dici sono giuste ma se non lo fossero che importanza avrebbe, nessun gagio potrebbe saperlo".
Ogni tentativo di avvicinamento si fonda sulla certezza della distanza. Il gagio è per gli zingari il simbolo stesso della persecuzione, del disprezzo e dell’incomprensione. I non zingari oscillano invece fra posizioni romantiche, che vedono gli zingari ultimi testimoni di un mondo diverso, di vita sotto il cielo aperto che in molti casi produce felicità autentica e sentimenti spontanei di gran lunga migliori dei nostri, e posizioni che negano le peculiarità culturali del popolo zingaro ridotte ad una sommaria mancanza di "buona educazione".
Se si fa proprio il pregiudizio di Barbara, la ragazza sinta, si accetta la premessa che non sia possibile parlare di una cultura tanto diversa dalla propria se non, appunto, per differenze. E che parlare di differenze culturali inevitabilmente sottolinea il punto di vista di chi osserva queste differenze e della cultura in cui chi osserva è inserito.
Partendo da questo assunto, non citerò le tante ricerche esistenti sulla cultura zingara e sulla organizzazione esistente all’interno di questi gruppi, le favole e i racconti degli zingari che consentirebbero, a chi ne fosse interessato, di avvicinarsi a questo mondo con maggiore curiosità. Lo scopo di questa ricerca sarà quello di indagare sulla co-costruzione del pregiudizio fra zingari e non.
In particolare ci si riferirà al pregiudizio assolutamente speculare che vede lo zingaro/il gagio "rapitore di bambini". Il pregiudizio in questione verrà analizzato all’interno del contesto di una scuola elementare.
Il punto di osservazione è quello del mediatore culturale che a sua volta deve fare i conti con i propri pregiudizi nella descrizione del processo di cui è parte.

                                                                        Capitolo  1

LE DIFFERENZE CULTURALI IN UNA PROSPETTIVA SISTEMICA. ALCUNI SPUNTI DI RIFLESSIONE

Cultura e pregiudizio

Prima di affrontare il tema suddetto, ritengo sia utile fare chiarezza su alcuni termini e sul significato che verrà attribuito a questi termini nel presente lavoro.
"Come "cultura" e "culturale" intendiamo tutto il complesso dell’organizzazione cognitiva, affettiva e sociale di una certa popolazione" (Bertrando e Boscolo, 1993).
L’attenzione recente che viene data alla cultura e alle differenze culturali a cui fanno riferimento numerose ricerche fa parte di un discorso relativamente nuovo all’interno della teoria sistemica.
Nel passaggio dal modello omeostatico al modello evolutivo, è stato dato un nuovo valore agli aspetti semantici e narrativi dell’esperienza soggettiva e delle relazioni umane: l’attenzione si è spostata dall’interesse per la pragmatica della comunicazione verso una equivalente curiosità per la semantica intesa come studio dei significati che le persone attribuiscono alle proprie esperienze e dei modi con cui le famiglie (e altri gruppi sociali) costruiscono significati o realtà.
All’osservatore, che aveva mantenuto fino a quel momento una posizione esterna al sistema osservato dovendo lavorare prevalentemente sul problema presentato nel qui e ora, viene restituita una collocazione per cui anche le premesse personali, la storia e la cultura dell’osservatore stesso contribuiscono a creare il sistema osservato.
L’osservatore, nel momento stesso in cui organizza e suddivide la realtà, opera in base ad un proprio modello di riferimento. Questo fa sì che non esistano, come afferma Bateson, modi più giusti di altri di organizzare e suddividere l’universo.
L’osservatore organizza i dati in base alla propria epistemologia (o pregiudizi, come provocatoriamente definisce Cecchin le premesse personali del terapeuta) ed è pertanto importante che sia esplicita e chiara, non tanto dal punto di vista dei contenuti quanto in termini di relazione possibile fra i "pregiudizi" dell’osservatore e quelli del sistema osservato (Cecchin et al., 1997).
Si può affermare, quindi, con Boscolo e Bertrando (1993), che il rapporto fra la cultura di una società e le premesse individuali è di natura ricorsiva.
Questo fa sì che, rispetto alla cultura di appartenenza, ogni individuo crea una propria epistemologia coerente sia con il proprio essere parte di una determinata cultura sia con la storia personale e con i significati ad essa attribuiti che consentono che, all’interno del "quadro" rappresentato dalla cultura, alcune parti facciano da "figura" ed altre da "sfondo".
Poiché il rapporto fra cultura e premesse individuali è reversibile si può dire che le premesse di tutti gli individui che compongono una data società costituiscono la cultura di quella società (Bertando P., Boscolo L.,1993).
Esiste, inoltre, una "cultura dei servizi" che, come afferma Fruggeri (1990), si riferisce "non tanto a "modelli teorici che i singoli operatori adottano nella loro prassi, ma piuttosto a quei sistemi di rappresentazioni che gli operatori si fanno del proprio ruolo, dell’intervento, delle famiglie, dell’utente, del problema presentato, del sistema di relazioni in cui sono inseriti".

b) Contesto
Cultura e pregiudizi sono indissolubilmente connessi al concetto di contesto, uno degli elementi cardine della terminologia su cui è fondata la storia dell’ottica relazionale.
Il termine "contesto", introdotto da Bateson, ha avuto negli anni diversi significati che hanno camminato di pari passo con l’evoluzione della epistemologia sistemica.
Inizialmente il concetto di contesto stava ad indicare lo spazio fisico più o meno strutturato esistente a prescindere dalla relazione a cui faceva da cornice. Con Bateson e Ruesch, già nel 1951, è stato affermato che i comportamenti assumono significato in rapporto al contesto che in un certo momento influenza il comportamento di una persona. In particolare alcuni comportamenti definiti sintomatici possono rimanere inspiegabili finché il campo di osservazione non è sufficientemente ampio da includere tutti gli elementi del contesto nel quale essi si verificano.
In seguito Watzlawick, Beavin, e Jackson (1971) hanno sottolineato che il contesto è dato anche dall’aspetto di relazione della comunicazione. Questi autori affermano che l’aspetto di contenuto è classificato e definito dall’aspetto di relazione.
Cronen, Johnson e Lannamann (1983) evidenziavano come tra i vari livelli di comunicazione non vi sia una separazione netta, ma si instauri un circuito recursivo attraverso il quale costantemente si influenzano.
La presa in considerazione di parametri temporali e storici, propria della seconda cibernetica, permette di vedere il contesto come una caratteristica in costante evoluzione, mai definita una volta per tutte, ma suscettibile di continue ridefinizioni.
Per Bateson G. (1984) il contesto è "una struttura nel tempo" necessaria per la descrizione di qualsiasi processo: "…il contesto è legato ad un’altra nozione non definita che si chiama significato. Prive di contesto le parole e le azioni non hanno alcun significato. Ciò vale non solo per la comunicazione verbale umana ma per qualunque comunicazione, per tutti i processi mentali, per tutta la mente compreso ciò che dice all’anemone di mare come crescere e all’ameba che cosa fare il momento successivo."
Allora il contesto è qualcosa che dà forma alla nostra esperienza ed in questo senso è strettamente legato all’apprendimento: durante la nostra vita relazionale apprendiamo ciò che riguarda i vari contesti in cui ci possiamo trovare ad agire o che possiamo creare.
Gli elementi fisici del contesto sono importanti in quanto lo strutturano percettivamente richiamando delle regole generali (socio-culturali), che pongono dei limiti di congruenza rispetto a come ci si deve comportare in quel determinato luogo.

Per concludere:
il concetto di differenze culturali implica una relazione nella quale ogni soggetto in rapporto appartiene ad un gruppo socio-culturale diverso;
ogni individuo all’interno del proprio gruppo socio-culturale interpreta, durante il processo di formazione dell’identità personale, il proprio essere parte di una certa cultura e, nel rapporto con i sistemi di riferimento significativi, costruisce una propria epistemologia. E’ per questo che non soltanto ci sono delle differenze fra gli individui di culture diverse ma anche fra individui di una stessa cultura;
nel rapporto con una cultura diversa dalla propria, l’individuo si confronta anche con contesti che, nel loro essere parte della cultura da cui hanno tratto origine, sono essi stessi portatori di "cultura" in quanto organizzati su regole che ne definiscono l’organizzazione e i limiti di congruenza rispetto ai comportamenti che possono essere attuati al suo interno escludendone implicitamente altri.

                                                                                Capitolo 2

                                                          IL RUOLO DEL MEDIATORE CULTURALE

a) I pregiudizi del mediatore in rapporto con la comunità sinta
L’espressione mediazione culturale è usata oggi per indicare una pratica sempre più diffusa nell’azione sociale, indispensabile per la comunicazione fra culture e per la costruzione di una società multietnica.
Il compito della mediazione culturale è quello di promuovere la convivenza pacifica e l’integrazione sociale tramite lo scambio e la conoscenza fra le culture.
La mediazione culturale che solitamente viene effettuata da persone appartenenti alla cultura cosiddetta minoritaria, nel caso delle comunità zingare, avviene attraverso l’inserimento di figure che non appartengono alla loro cultura ma alla nostra, nonostante in alcune città italiane come Roma e Firenze, siano stati avviati corsi di formazione con l’obiettivo di individuare mediatori culturali zingari.
La mediazione culturale da parte di non zingari fa sì che debba essere prevista, affinché l’incontro non sia vissuto come una intrusione, una fase di accettazione reciproca e di conoscenza del contesto in cui si opera, inteso sia come luogo fisico in cui le famiglie vivono che come dinamiche e legami di parentela esistenti fra le famiglie. Questo significa che mentre il mediatore incontra la comunità, la comunità incontra il mediatore che, essendo un gagio, è parte della comunità da cui si sentono emarginati.
Ricordo una donna dell’area sosta in cui lavoro che un giorno mi disse: "quando ti vedo qui in mezzo a noi, ti giuro, sono felice come quando vedo una sorella, una parente. Poi mi ricordo che sei una gagi e allora ti odio. Poi penso che non è giusto fare di tutta l’erba un fascio come fate voi con noi zingari".
E’ molto importante comprendere con quale bagaglio di pregiudizi il mediatore entra in contatto con la comunità perché differenti premesse consentono di raccontare differenti storie, di formulare diverse ipotesi.
Partendo dalle proprie premesse rispetto a cosa significa venire in contatto con culture diverse, il mediatore entra a fare parte della realtà che osserva e la qualità delle informazioni che raccoglie dipende soprattutto dalla natura del rapporto che si crea fra il mediatore e la comunità. Rapporto, tuttavia, condizionato dalla presenza di pregiudizi molto forti che, come affermato in precedenza, rendono particolarmente complesso il rapporto con queste comunità.
Fare mediazione implica, soprattutto, la capacità da parte del mediatore di legarsi e separarsi dalla comunità attraverso continue oscillazioni del grado di partecipazione: un sapere ascoltare che è rivolto all’interno, alle proprie premesse, ma anche all’esterno in quanto l’essere appartenente alla cultura gagè può far sì che, per esempio, in alcuni momenti ci si avvicini di più allontanandosi.
In questo modo e nel tempo, il rapporto con il mediatore in quanto appartenente al mondo dei gagè, diventa modello di un dialogo possibile.

                                                                                Capitolo 3

PREGIUDIZI A CONFRONTO SUL TEMA DELLE DIFFERENZE CULTURALI IN UN CONTESTO SCOLASTICO

"L’uomo vive di quelle affermazioni la cui validità è in funzione della fiducia che egli vi pone"
(Bateson, G.,1976)

La famiglia zingara e gli individui che la compongono "stanno fra" le aspettative della società di origine (il mantenimento delle tradizioni, dei ruoli familiari ecc.) e le aspettative della società maggioritaria. Come la definisce Amilcar Ciola (1997), si tratta di costruire una "unità combinatoria" facendo dei tentativi e tenendo conto delle due culture. Senza eliminarne nessuna.
L’esperienza qui riportata non ha la pretesa di trovare soluzioni ad interrogativi che da anni personalità con competenze specifiche sulla cultura zingara si pongono sul rapporto fra zingari e scuola né quella di dare un giudizio sul lavoro di insegnanti che da anni si occupano di questi bambini: è solo il tentativo di mettere in correlazione il rapporto fra i pregiudizi esistenti fra zingari e non, in un contesto particolare come quello scolastico.
Il materiale che verrà qui di seguito presentato fa parte del lavoro di tirocinio di una mediatrice di comunità, Simona Passini, che in collaborazione con gli uffici preposti del Quartiere, ha intervistato alcune donne dell’area sosta ed alcune insegnanti della Scuola Elementare dove sono inseriti tutti i bambini sinti fra i sei e i dieci anni domiciliati presso l’area sosta. La scelta di intervistare solo le donne e non gli uomini adulti parte dalla consapevolezza che nella cultura zingara le cose che riguardano i bambini sono di competenza delle donne e non degli uomini.
Il materiale raccolto sotto forma di intervista non strutturata rivolta alle donne sinte disponibili e agli insegnanti tocca diversi temi fra cui quello della scuola, dei rapporti con i gagè, e le aspettative che le famiglie sinte hanno rispetto all’inserimento scolastico dei loro figli se pure in mezzo a varie contraddizioni e ambiguità.
Coerentemente con quanto esposto in precedenza, il tono del dibattito sulla scuola non è lo stesso per tutte le famiglie dell'area sosta:- "ho avuto otto figli ma non tutti hanno finito le medie… una delle mie figlie ci ha provato da privatista ma la scuola era troppo lontana e così dopo una settimana ha smesso. Gli altri del campo che hanno preso la licenza media lo hanno fatto da privatisti. Comunque la scuola non serve a niente perché il lavoro è solo una promessa ma non lo si trova neanche con la terza media: appena sanno che sei un nomade non ti prendono!" (donna sinta).
Per questa donna il pregiudizio che è alla base della scolarizzazione e quindi della mancata scolarizzazione di parte dei suoi figli, ha a che fare con una visione che si può definire strumentale del percorso scolastico per cui andare a scuola serve a trovare lavoro.
Un’altra sinta si esprime così nei confronti della scuola: "anche le cose imparate a scuola sono importanti. Io ho la seconda media però non so aiutare mia figlia nei compiti. Così ho chiesto aiuto ad una nipote più grande ma i compiti erano sbagliati lo stesso. Adesso ci sono dei volontari che vengono ad aiutare i ragazzi con i compiti ma vengono una volta alla settimana e per mia figlia non è sufficiente. Mio marito pensa che la scuola sia inutile perché c’è della gente che, anche se è andata a scuola per molto tempo, è ancora poco intelligente".
Questa donna sottolinea un altro aspetto problematico con la scuola pur riconoscendone la validità, che consiste nel divario sempre più profondo che si crea fra genitori e figli nel momento in cui i bambini cominciano ad andare a scuola.
Un ulteriore aspetto significativo nel rapporto fra comunità sinta e scuola è il differente grado di responsabilizzazione del bambino rispetto al percorso di scolarizzazione: "i miei due figli sono nella scuola media ma sono stanchi di andare a scuola anche perché i loro amici del campo non ci vanno quasi mai e proprio al campo hanno le loro amicizie. Ogni giorno è una lotta. Vorrebbero andare tre giorni sì e uno no. Cosa devo fare se loro non vogliono alzarsi dal letto? Alla scuola elementare erano contenti di andare. Poi forse per stanchezza, l’entusiasmo iniziale è passato… Io di scuola con i figli non ho mai parlato. Conosco poco anche le maestre".
Qui gli aspetti che vengono evidenziati sono diversi: da una parte c’è la maggiore "accessibilità" della scuola elementare rispetto alla scuola media che dipende da vari fattori fra cui la differenza di ruoli che la comunità attribuisce ad un bambino che frequenta la scuola elementare e rispetto a chi frequenta la scuola media.
Il "salto" che il ragazzino zingaro effettua in termini di riconoscimento sociale all’interno del gruppo di appartenenza lo mette in una posizione che lo differenzia dai non zingari della stessa età e che favorisce un sempre maggiore isolamento.
Inoltre il rapporto più stretto fra il bambino e le maestre, il linguaggio meno specialistico nella scuola elementare favoriscono quella parte del percorso rispetto a quello della scuola media.
L’ultimo punto di cui si è fatto cenno, ha a che fare con una maggiore responsabilizzazione del bambino zingaro rispetto al proprio percorso di apprendimento: la scuola è un affare del bambino che, in particolare quando diventa più grande, decide se andare a scuola o no senza che ai genitori venga riconosciuta l’autorevolezza necessaria ad influenzare tale decisione.
Ora uno stralcio di intervista a un' insegnante: " le cose sono cambiate con il passare degli anni: ora i Sinti non sono più nomadi ma praticamente stanziali. Noi non percepiamo più differenze".
Si può affermare che, nel rapporto fra i pregiudizi delle famiglie zingare e quelli degli insegnanti, tale posizione fa sì che esista, nel tentativo di avvicinare le parti negando lo specifico culturale di cui i bambini sinti sono portatori, uno scollamento profondo fra la realtà in cui vivono questi bambini e l’esperienza scolastica.
Ancora le insegnanti :- "una ventina di anni fa la scolarizzazione dei bambini sinti avveniva in classi cosiddette speciali, dette Lacio Drom, ("buon viaggio" nella lingua romanès) per cui si creavano classi a parte, rispetto ai bambini italiani dove gestire i problemi igienici e di frequenza scolastica a scapito di una forte discriminazione. Il percorso che ha portato i bambini sinti nelle classi comuni è stato lo stesso che per i portatori di handicap ed i vantaggi sono stati notevoli per tutti i bambini, anche per chi, appartenendo ad una cultura maggioritaria, ha così la possibilità di conoscere realtà diverse. E’ difficile parlare dei Sinti come di un gruppo… Episodi di emarginazione poi non si sono mai verificati: non ci sono mai stati problemi di cultura, questo perché le cose sono cambiate con il passare degli anni: ora i Sinti non sono più nomadi ma praticamente stanziali. Abbiamo incontrato altre culture in questi anni e dobbiamo dire che i Sinti non perdono la loro individualità: non si annullano infatti perdendo le proprie tradizioni ma mantengono la capacità di proporsi come un gruppo dotato di una propria identità: i bambini infatti riportano i racconti della loro vita al campo sosta, ci sono altre culture che inserendosi si spersonalizzano, perdono quanto appartiene alle proprie origini." (maestre della scuola elementare).
Lo sforzo delle maestre di rendere sempre più personalizzato l’intervento sul bambino zingaro viene tradotto con un progetto da anni presente all’interno della scuola e che consiste in alcune ore di "laboratorio" settimanale: per alcune ore alla settimana i bambini sinti vengono ritirati dalla classe e condotti in un’altra aula dove, insieme con altri bambini sinti ed extracomunitari, approfondiscono lo studio della lingua italiana ed altre materie.
Dal lavoro della mediatrice di comunità e dalle interviste incrociate emerge in modo particolarmente forte il conflitto di significati che le famiglie sinte e le insegnanti della scuola attribuiscono a questa risorsa messa a disposizione dalla scuola:- "mia figlia non si trova molto bene a scuola perché è molto indietro rispetto agli altri. Non sa ancora scrivere bene perché quando era alla scuola elementare la mettevano per la maggior parte del tempo in un gruppo separato composto dai bambini sinti e da un bambino cinese che non sono mai arrivati a livello degli altri bambini della classe. Penso che le maestre sbagliano facendo in questo modo". (donna sinta)
"…quasi tutti i pomeriggi mi trovavo al recupero. Là giocavamo con altri bambini sinti separati dal resto della classe. Io capivo le cose quando ero con gli altri, non sapevo perché mi portavano in un’altra classe…" (ragazza sinta).
Le insegnanti della scuola elementare a questo proposito affermano:- "da quando è iniziata l’attività del laboratorio tutti finiscono la quinta elementare. Il primo ciclo prevede un andamento didattico uguale per tutti in quanto l’impegno richiesto è sostenibile da parte di tutti. In prima elementare si gioca, si fanno esercizi, canto, drammatizzazione, ricreazione… non si pretende che stiano fermi quattro ore i bambini, i nomadi si stancano un po’ di più degli altri… Già nel secondo ciclo delle elementari si richiede uno studio casalingo che inizia a creare delle visibili difficoltà: come possono imparare se non si esercitano? Allora sono seguiti come gruppo con rapporto individuale grazie ad un insegnante apposta…"
Riassumendo: il lavoro della mediatrice di comunità grazie allo strumento delle interviste non strutturate rivolte alle donne sinte a confronto con le interviste rilasciate dalle insegnanti, ha fatto emergere una profonda discrepanza nella traduzione dell’esperienza del laboratorio fra donne sinte e maestre.

Conclusioni
Se ci concentriamo sulla relazione fra i pregiudizi degli zingari e dei non zingari e sul processo evolutivo attivato da questo confronto per come è stato evidenziato nel contesto-scuola esaminato, è possibile formulare le seguenti ipotesi:
per motivi che, possiamo supporre, dipendono in parte dal lavoro di mediazione da anni in corso per questa comunità e in parte da modificazioni intervenute nel tempo nel rapporto scuola/famiglie zingare, è stato possibile assistere ad una "variazione" fra i pregiudizi presenti fra la comunità sinta e la scuola intesa come luogo per eccellenza in cui avviene il "rapimento" dei bambini zingari da parte dei gagè.
Quindi, se è vero che "i gagè sono persone di cui non ci si può fidare completamente" è anche vero che la scuola nel tempo è diventata, per buona parte di questa comunità, più un diritto dei bambini che un dovere imposto dai gagè a cui si deve sottostare. Il tempo ha consentito che, per questa comunità, entrambe le affermazioni possano essere vere, nessuna esclude l’altra.
Questa ipotesi permetterebbe, inoltre, di spiegarsi come mai un intervento che da anni viene condotto nella scuola elementare in questo particolare momento viene percepito come una esperienza di emarginazione e rifiuto.
Nel momento in cui la comunità tenta un avvicinamento al modello culturale del non zingaro si ritrova a vivere l’impossibilità di un contatto reale in quanto lo strumento che favorirebbe, secondo le insegnanti, l’avvicinamento, secondo la comunità sinta opera attraverso l’allontanamento fisico dei bambini e quindi li rifiuta.
Questo conferma il pregiudizio per cui il rapporto con il gagè non può che essere basato sulla diffidenza e sulla sfiducia.
Da parte della scuola il "pregiudizio" ha a che fare in parte con il riconoscimento del diritto di tutti i bambini di frequentare la scuola e in parte con l’idea che i bambini zingari siano adatti solo in parte al contesto scuola essendo "restii", insieme con le loro famiglie, a fare proprie le regole indicate dal contesto scuola.
Questa "inadeguatezza" dei bambini zingari al contesto scuola viene rimarcata attraverso aspetti come:
- i bambini sinti hanno pochissima cura ed attenzione nei confronti del materiale scolastico;
- il comportamento dei bambini, spesso "incontenibili", in classe non favorisce il normale andamento delle lezioni;
- i bambini sinti, durante la ricreazione o altri momenti collettivi, tendono a separarsi e a fare gruppo fra di loro;
- i genitori vengono a ritirare i bambini da scuola prima dell’orario di chiusura delle lezioni per motivi di scarsa importanza.
La risposta che viene data al problema dell’inserimento dei bambini sinti è coerente sia con la premessa per cui "tutti i bambini devono andare a scuola" sia con quella che riconosce nei bambini sinti e nelle loro famiglie delle specificità non in linea con le regole della scuola.
Risponde inoltre a quanto, nel corso degli anni e dal loro peculiare punto di osservazione, è stato raccolto ed interpretato dalle insegnanti sulle caratteristiche culturali della comunità sinta: la tendenza da parte dei bambini a mantenere la coesione del loro piccolo gruppo nella scuola, il bisogno di flessibilità dei genitori, ecc.
Il laboratorio per extracomunitari e nomadi, tuttavia, nel tentativo di risolvere le difficoltà dei bambini sinti nel contesto scolastico, rischia di perpetuare il divario esistente fra la cultura zingara e cultura del servizio scolastico.

                                                                             BIBLIOGRAFIA

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