LA PRAGMATICA DELLA COMUNICAZIONE

L’aspetto essenziale della comunicazione verbale risiede nella sua funzione sociale. La comunicazione è una condizione sine qua   non della vita umana. Ogni essere umano è coinvolto fin dall’inizio della sua esistenza in un complesso processo di acquisizione delle regole della comunicazione, anche se ne è consapevole solo in minima parte.

La comunicazione è governata da precise regole e si basa su alcune proprietà.

La prima caratteristica consiste nell’IMPOSSIBILITA’ DI NON COMUNICARE. L’attività o l’inattività, le parole o il silenzio hanno tutte valore di messaggio: influenzano gli altri e gli altri, a loro volta, non possono non rispondere a questa comunicazione anche senza esserne consapevoli.

Inoltre ogni comunicazione ha un ASPETTO DI CONTENUTO e un ASPETTO DI RELAZIONE, ed è il secondo che classifica il primo ed è quindi metacomunicazione. In una relazione "sana" l’aspetto relazionale recede sullo sfondo. Viceversa, le relazioni "malate" sono caratterizzate da una lotta costante per definire la relazione, mentre l’aspetto di contenuto diventa meno importante.

Un’altra caratteristica fondamentale della comunicazione riguarda l’interazione tra comunicanti. La natura della comunicazione dipende dalla PUNTEGGIATURA delle sequenze di comunicazioni, cioè dall’ordine (causa-effetto) che i soggetti danno alle loro azioni e controreazioni. Possono sorgere conflitti su ciò che si considera la causa e ciò che si considera l’effetto dei reciproci comportamenti. Alla radice di questi conflitti di punteggiatura c’è la convinzione che esista soltanto una realtà e che ogni opinione diversa dalla nostra dipenda dalla irrazionalità dell’altro o da cattiva volontà. In realtà l’interazione è di tipo circolare e quindi nessuna delle versioni può essere considerata più vera. Questi conflitti sono circoli viziosi e l’unico modo per uscirne è metacomunicare.

Gli esseri umani, poi, comunicano sia con il MODULO NUMERICO (le parole) sia con quello ANALOGICO (non verbale). Il linguaggio numerico ha una sintassi logica assai complessa e molto efficace. Serve a trasmettere informazioni sugli oggetti; riguarda, cioè, l’aspetto di contenuto. Il Linguaggio analogico, invece, ha la semantica ma non la sintassi adeguata per definire in modo non ambiguo la natura delle relazioni. L’uomo deve combinare questi due linguaggi, traducendo costantemente dall’uno all’altro con notevole perdita d’informazione.

Infine nella comunicazione tutti gli scambi sono SIMMETRICI o COMPLEMENTARI a seconda che siano basati sull’uguaglianza o sulla differenza. Nel rapporto simmetrico, per esempio, ciascuno dei due tende a essere uguale all’altro, o meglio, a non essere da meno dell’altro. Ciascuno si comporta come se volesse dire "Io conto quanto te". Il rapporto è complementare quando è impostato sulla differenza: uno è "quello che sta al di sopra" (one-up), l’altro "quello che sta al di sotto" (one-down). L’interazione simmetrica comporta il rischio dell’escalation, mentre quella complementare può portare alla rigidità quando colui che gestisce il rapporto soffoca la personalità dell’altro tenendolo costantemente in una condizione di dipendenza.

Visto che non è possibile non comunicare, le reazioni possibili quando si vuole evitare l’impegno inerente ad ogni comunicazione sono poche.

Si può RIFIUTARE LA COMUNICAZIONE facendo capire che non si vuole conversare, si può ACCETTARE controvoglia la comunicazione, ma si può anche SQUALIFICARE la comunicazione contraddicendosi, cambiando argomento, dicendo frasi incoerenti o incomplete… Infine si può usare il SINTOMO come comunicazione, come a dire "Non mi dispiacerebbe parlare con lei, ma c’è qualcosa più forte di me che me lo impedisce" (in realtà finge di aver sonno, di essere sordo, ubriaco o di non conoscere la lingua ecc.).

BIBLIOGRAFIA

Watzlawick, P., Beavin, J., Jackson,D.D.(1967) "Pragmatica della comunicazione umana", Tr.It. Astrolabio, Roma 1971

LA MEDIAZIONE CULTURALE

In questi anni  in cui l’organizzazione sociale sta subendo cambiamenti vertiginosamente rapidi, il fenomeno dell’immigrazione dai 

paesi del terzo mondo a quelli industrializzati è diventato particolarmente visibile e costituisce un ulteriore elemento di complessità. 

Si sta determinando, infatti, la presenza nello stesso territorio di culture molto diverse fra loro, caratterizzate da miti, punti di 

riferimento ideali, costumi e visioni  della vita e del mondo  fra loro molto differenti. Già adesso, forti tensioni sociali sono prodotte da 

fenomeni di dipendenza di minoranze da  maggioranze e da fenomeni di intolleranza verso gli immigrati, spesso visti come coloro 

che "rubano il lavoro" (Baldo, Manconi,1993).  L’immigrazione determina , quindi, una "crisi sociale" cioè una situazione nella quale  

non possono più essere sufficienti le regole ed i riferimenti utilizzati precedentemente per determinare un  sufficiente stato di equilibrio. 

Questa crisi viene percepita solitamente come problema. In realtà, utilizzando metodi adeguati, anche culture molto diverse possono 

essere messe in contatto e comprendersi reciprocamente creando le condizioni per trasformare il contatto fra le diversità in risorsa. 

La mediazione culturale si propone di raggiungere questo obiettivo. Quando due persone, appartenenti a diverse culture, 

comunicano fra loro, anche se conoscono ciascuno la lingua dell’altro, necessitano, per potersi davvero capire, della presenza di un 

terzo che conosca non solo il codice linguistico dei due in relazione, ma anche la cultura da cui ciascun codice deriva. Questa 

competenza, tipica appunto del mediatore culturale, consente che la barriera si spezzi e si costituisca "un attrito" dal quale si 

produce una comunicazione (Lheimeur,1994).

Occorre che il mediatore culturale sappia riconoscere ed accettare che esistono delle differenze "irriducibili", che non saranno 

necessariamente riconducibili a soluzioni armoniche. Essi svolgono un'azione di mediazione, tendono cioè un ponte che permetta 

una conciliazione fra aspettative ed interessi a volte contrapposti, con la consapevolezza che non sempre sono traducibili e 

riconducibili a diritti e che, pertanto, sono solo affrontabili attraverso una pratica negoziale di mediazione (Castiglioni, 1997).

Un autore che, partendo da un approccio sistemico, si è occupato del processo della mediazione culturale è Barnett Pearce (1993).  

Egli propone un "approccio cosmopolita", sostenendo che in una società multietnica è necessario che i soggetti della 

comunicazione valutino i messaggi provenienti dall’altro all’interno del sistema di significati della cultura di provenienza dell’altro e 

non in base ai propri parametri. Chi comunica deve cioè considerare il partner come parlante non nativo della propria cultura e se 

stesso come parlante pure non nativo della cultura del partner. 

I comunicanti potranno accedere proficuamente allo scambio di significati solo a patto di non porre in crisi i propri valori e significati 

né indurre, d’altra parte, in dubbio quelli dell’altro. A partire dalle diverse esperienze culturali e dai "linguaggi" di cui ciascuno dei 

partner della comunicazione è "nativo" è possibile costruire nuovi costrutti accessibili ad entrambi i comunicanti.  In tal modo si 

produrranno nuovi sistemi di valori originali, non necessariamente coerenti fra loro. L’obiettivo non è infatti quello di giungere alla 

costruzione di un unico sistema di valori, obiettivo che implicherebbe inevitabilmente la definizione di un minor spazio per i valori 

rappresentativi di culture  "di minoranza", ma piuttosto quello di costruire un grande contenitore all’interno del quale possano 

coesistere costrutti originari delle diverse culture di provenienza e costrutti prodotti dall’incontro di diverse culture.

Tenendo conto del pensiero di Pearce possiamo capire n cosa consista, non solo sul piano della comunicazione interpersonale, ma 

anche sul piano sociale il lavoro del mediatore culturale. Egli diventa un agente di cambiamento ed un "garante" del fatto che il 

cambiamento possa avvenire salvaguardando i contributi di tutti e vivendoli come risorse. 

In Italia,  la figura del mediatore culturale è presente da una decina di anni solo nelle realtà più sensibili alle problematiche poste 

dall’immigrazione. Altri paesi (ad es. la Francia) hanno formalizzato la necessità della presenza di questa figura, 

istituzionalizzandola, da almeno 20 anni. Da noi i primi corsi di formazione sono stati svolti nel 1089 a Milano e successivamente a

Torino e Bologna. In queste ed in altre città dove il fenomeno migratorio è significativo questa figura è presente nei Comuni, nel 

Servizio Sanitario, nella scuola. Spesso, purtroppo, però, la loro presenza è discontinua, garantita solo da contratti di consulenza.

 Il ruolo sociale del mediatore culturale è certamente più significativo in quelle realtà dove queste figure si sono costituite in 

Cooperative, assumendo, in questo modo, una maggiore visibilità ed un peso culturale e  politico rilevante.

BIBLIOGRAFIA

Adinolfi A. (1992) "I lavoratori extracomunitari", Il Mulino, Bologna

Armezzani M., e altri (a cura di ) (1998) "I significati soggettivi di salute e di ben-essere", UNIPRESS, Padova 

Balbo L., Manconi L.  (1993) "Razzismi: un vocabolario", Feltrinelli, Milano

Bonifazi C. (1998) "L’immigrazione straniera in Italia", Il Mulino. Bologna

Castiglioni M. (1997) "La mediazione linguistico-culturale", Franco Angeli, Milano

Demetrio D., Favaro G. (1992) "Immigrazione e pedagogia interculturale", La Nuova Italia, Firenze

Gonzo M., Tirelli M. (1995) "Pianificazione culturale e comunicazione trans-culturale" in Rivista di Servizio Sociale, n°2 33-41

Favaro G., (1998) "La salute degli immigrati", Unicopli, Milano

Lheimeur A. (1994) "L’interprete culturel ou la tierce personne dans la relation thérapeutique" in: AA.VV., Régard sur l’immigration, 

Interservices Migrants, Paris. 

Pearce B.W.(1993) "Comunicazione e condizione umana"; Franco Angeli, Milano

Scandurra E. (1995) "L’ambiente dell’uomo:verso una città sostenibile", Franco Angeli, Milano

Zanchetta P. (1995) "Essere stranieri in Italia", Franco Angeli, Milano

INSEGNANTI "AGO" O "FORBICI"?

Un re, un giorno, rese visita al grande mistico sufi Farid. Si inchinò davanti a lui e gli offrì in dono un paio di forbici di rara bellezza, tempestate di diamanti. Farid prese le forbici tra le mani, le ammirò e le restituì al suo visitatore dicendo: "Grazie, Sire, per questo dono prezioso: l’oggetto è magnifico, ma io non ne faccio uso. Mi dia piuttosto un ago".

"Non capisco", disse il re. "Se voi avete bisogno di un ago, vi saranno utili anche le forbici".

"No", spiegò Farid: "Le forbici tagliano e separano. Io non voglio servirmene. Un ago, al contrario, cuce e unisce ciò che era diviso. Il mio insegnamento è fondato sull’amore, l’unione, la comunione. Mi occorre un ago per restaurare l’unità e non le forbici per tagliare e dividere" (J.Vernette, Parabole d’Oriente e d’Occidente, ed. Droguet et Ardant).

Inserire nella scuola italiana un bambino straniero significa, come insegnanti, fare delle scelte di campo: che aiutino in primo luogo il bambino a ricucire i difficili fili della sua esistenza, divisa tra due (o più) mondi, tra due tipi di scuola, tra diversi tipi di insegnanti e di compagni di classe.

Il Ministero della Pubblica Istruzione, con le Circolari Ministeriali emanate negli ultimi dieci anni riguardanti l’inserimento dei bambini stranieri nella scuola, dà direttive molto chiare: dalla 301 del 1989 alla 205 del 1990, dalla CM n.5 del 1994 al recente art. 45 del capo VII del DPR 31.8.1999 del regolamento normativo sull’attuazione del testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione(D:L: 25 luglio 1998, n.286) le indicazioni sono di accogliere e inserire nella classe a cui ambiscono per età gli alunni stranieri, in qualsiasi tempo dell’anno scolastico arrivino in Italia. L’inserimento va fatto nelle classi delle scuole dei Comuni di residenza: non si prospettano assolutamente "classi di accoglienza" o "scuole speciali" per i ragazzi stranieri.

E’ questa una scelta di campo che il MPI ha fatto e sta facendo, ritenendo i ragazzi stranieri dei ragazzi con il diritto-dovere all’istruzione e proponendo per la scuola italiana percorsi di accoglienza e di educazione interculturale.

In questo ambito anche gli insegnanti, direttamente interessati sia all’inserimento dei bambini stranieri che all’educazione interculturale, fanno delle scelte di campo: il loro progetto educativo deve essere inter-culturale, cioè deve porre in atto strategie di conoscenza, scambio, relazione tra le culture, e non solo multi-culturale, che dice un approccio eminentemente descrittivo di una situazione di convivenza di persone-ragazzi di diversa provenienza.

L’insegnante "ago" è colui che attua un’educazione interculturale come modo di comprendersi appartenente ad un mondo più ampio di quello della sua scuola , del suo Paese, del suo continente, e sviluppa scelte etiche corrispondenti a questo modo di sentire, ampliando il suo modo di comunicare che diventa "plurale", fatto di diversi logos "pluriversali". E’ l’insegnante che si sente parte non più di un uni-verso culturale, ma di un pluri-verso linguistico-culturale, e sa proporre percorsi educativo-didattici aperti alla pluriversalità.

L’atteggiamento "ago" che l’insegnante interculturale vive nel rapporto con il bambino straniero (e con tutti gli alunni) è quello della stima pregiudiziale: il pregiudizio di stima nei confronti dell’altro, in particolare dell’immigrato e del bambino straniero, permette un approccio positivo della persona nella società di accoglienza e del bambino nella scuola italiana. L’arrivo a scuola dei bambini stranieri è per certi aspetti un problema: non conoscono la lingua, sono spaesati, hanno abitudini e modelli formativi diversi… ma costituiscono per la scuola una risorsa importante, sia sul piano relazionale che sul piano cognitivo. Dal punto di vista relazionale, si favorisce negli alunni lo sviluppo di una relazionalità aperta, della capacità effettiva di porsi nei panni degli altri, di convivere con essi secondo criteri di identità, di conoscenza, di rispetto, di dialogo, di interazione e di cooperazione. Dal punto di vista cognitivo, l’approccio con il "diverso" e l’educazione interculturale promuovono nei ragazzi una intelligenza flessibile, che non si fissa in rigide formae mentis ma che sa conoscere la realtà, i saperi, gli altri, attraverso flessibili criteri cognitivi.

IL PERCORSO DI ACCOGLIENZA, INSERIMENTO, INTEGRAZIONE E INTERAZIONE DEL BAMBINO IMMIGRATO

I. ACCOGLIENZA

Accoglienza vorrà dire mandare segnali chiari in merito al clima di benvenuto da costruire non soltanto in questa o quella classe, bensì da allargare a tutta la scuola. I bambini devono sentire e capire che è il contesto educativo ad occuparsi di loro, facendoli sentire importanti: nonostante quelle loro diversità da sempre al centro di pregiudizi e razzismo. Un’altra pelle, un’altra lingua, un’altra storia alle spalle, vanno accolte, ascoltate, accompagnate per mano (D.Demetrio, Agenda interculturale, Meltemi, Roma, 1997, pag. 16.)

Come comprendere e comprendersi se non esiste il tramite della lingua? Oltre il primo momento, di accoglienza e di accompagnamento empatico, la lingua interviene come grande problema-risorsa. La scuola si organizza con un "pronto soccorso linguistico", un corso intensivo di lingua italiana per apprendere le basi della lingua della relazione e del gioco. In questo primo momento è molto importante la figura del mediatore linguistico-culturale che, oltre a dare sicurezza affettiva al bambino, gli permette di comprendere ciò che gli viene detto e di farsi capire. Queste figure professionali stanno entrando in varie istituzioni, e in particolare le esperienze scolastiche al riguardo sono molto positive. La lingua dello studio abbisogna di tempi maggiori di apprendimento (dai quattro ai sei anni ) per cui sono necessari dei laboratori linguistici che nel corso degli anni permettano ai bambini stranieri di acquisire le abilità linguistiche per apprendere i contenuti disciplinari scolastici.

II. INSERIMENTO

Il bambino straniero viene inserito nella classe cui ambisce per età . per attuare un vero inserimento occorre conoscere diversi aspetti del bambino:

• i dati biografici e la storia scolastica

• i sistemi scolastici dei paesi d’origine

• la famiglia

• la storia personale del bambino

• gli interessi e le abilita’

• la biografia linguistica .

III. INTEGRAZIONE

L’integrazione è il processo per cui il bambino, gradatamente, si sente meno estraneo al contesto e il contesto lo sente meno estraneo a sé. I percorsi di integrazione sono favoriti da un primo apprendimento della lingua italiana, dalla valorizzazione di ciò che il bambino sa e sa fare, dall’instaurarsi di un rapporto positivo con gli insegnanti ed i compagni, dalla relazione con la famiglia del bambino straniero, favorita dal mediatore linguistico culturale che permette la comunicazione e la comprensione reciproca.

IV. INTERAZIONE

E’ il punto di arrivo e la meta di ogni accoglienza, inserimento e integrazione di bambini stranieri: sono le azioni e le risposte, le proposte e le discussioni che l’incontro tra le culture pone in atto. La valorizzazione delle culture d’origine dei bambini stranieri, delle loro lingue, religioni, del loro mondo immaginario, delle fiabe, degli ambienti, degli usi e costumi dei loro paesi, permette la vera interazione e l’educazione interculturale tipica dell’istituzione scolastica che nel "teatro dal mondo", nei giochi dei diversi popoli, nella valorizzazione delle diverse culture favorisce la costruzione del pluriverso culturale .

BIBLIOGRAFIA

AA.VV. Tutti a scuola, Centro COME, Milano 1999

A. Nanni, L’educazione interculturale oggi in Italia, Quaderni dell’interculturalità 6, Ed:EMI, Bologna 1998

D.Demetrio, Agenda interculturale, , Meltemi, Roma 1997

A.Durino, F.Fabi, M.Traversi, Dall’accoglienza alla convivenza, ed. Meltemi, Roma 1997 

IL PREGIUDIZIO

I pregiudizi sono giudizi e modi di vedere che si discostano dalla realtà. Sono giudizi dati in modo affrettato,a partire da dati insufficienti e mantenuti anche quando la conoscenza sull'oggetto in questione si è arricchita e sono state raccolte maggiori informazioni. Secondo gli studiosi di psicologia sociale, il pregiudizio può essere definito come l'attitudine a reagire nei confronti di una persona prontamente e in modo chiaramente sfavorevole, sulla base dell'appartenenza di tale persona a una categoria o gruppo. Quando il pregiudizio si traduce in un comportamento specifico possiamo parlare di discriminazione.

Secondo gli studi più recenti, pregiudizi e stereotipi sono il risultato della normale elaborazione dell'informazione nel processo di percezione sociale. Essi hanno lo scopo di consentire l'orientamento in un ambiente complesso. Nel corso dell'educazione gli individui imparano ad usare una serie di categorie mentali, alle quali vengono di volta in volta associate le informazioni in arrivo. Tali categorie non sono neutre, ma implicano giudizi di valore e preferenze. Nel momento in cui un individuo viene classificato in una di queste categorie, i valori ad essa associati vengono trasferiti su di lui. Per comprendere il fenomeno, dobbiamo tener presente che:

a) Un carattere non è mai attribuito a un gruppo in assoluto, ma sempre in relazione ad altri gruppi (dire che i settentrionali sono 'grandi lavoratori', implica che altri gruppi lo siano in misura minore).

b) La percezione dell'ambiente è sempre preordinata dalle nostre cognizioni precedenti, dalle nostre aspettative e dalle norme e situazioni sociali. In base a questa percezione stereotipata, raccogliamo persone e gruppi in classi generali. Usando tale classificazione tendiamo a dedurre da certi caratteri osservabili - come il colore della pelle - altri dati non direttamente accessibili, come, ad esempio, l'intellegenza. Anche le somiglianze fra i membri di un gruppo sono sopravvalutate a seguito della formazione di classi distinte, mentre fra un gruppo e l'altro si sottolineano piuttosto le differenze.

c) I membri di gruppi estranei sono soggetti a giudizi estremi, in positivo come in negativo, in quanto sul loro conto non si dispone di una conoscenza come quella che si ha del proprio gruppo. Comportamenti o attributi giudicati leggermente negativi conducono, quando vengono osservati negli stranieri, a una significativa accentuazione del giudizio negativo. Queste determinazioni a svantaggio del gruppo estraneo sono ulteriormente rafforzate dal fatto che il comportamento valutato come negativo degli individui che appartengono a un gruppo diverso dal nostro viene attribuito più a qualità e attribuzioni interne che a fattori esterni, con il risultato di far ricadere la responsabilità sul gruppo oggetto di pregiudizio.

Quali fattori contribuiscono al diffondersi dei pregiudizi?

1) I pregiudizi nascono più facilmente in situazioni competitive piuttosto che in situazioni di collaborazione e di scambio. Tajfel (1985) ha tuttavia dimostrato che i fenomeni di differenziazione tra i gruppi e i comportamenti di favoritismo per il proprio gruppo si sviluppano anche in assenza di conflittualità.

2) All'origine dei pregiudizi può esservi la competizione economica tra maggioranza e minoranza. I pregiudizi si acutizzano infatti in situazioni di crisi economica e sociale. Le crisi di ogni genere - recessioni economiche, rapide trasformazioni sociali, tensioni nazionali o internazionali - esasperano infatti i problemi di identificazione con il proprio gruppo e portano a una più netta demarcazione nei confronti di gruppi estranei: in tal modo si producono e rafforzano pregiudizi e ostilità.

3) I pregiudizi vengono trasmessi socialmente. Essi di solito non nascono da esperienze personali, ma dall'accettazione di modi di vedere tipici della cultura di appartenenza (si pensi, ad esempio, alla secolare trasmissione di pregiudizi e stereotipi antiebraici, mantenuti in vita come "patrimonio culturale"). Le differenziazioni sociali e le valutazioni relative ai gruppi diversi dal nostro vengono apprese dall'ambiente sociale attraverso comportamenti di imitazione, identificazione, osservazione, espliciti insegnamenti, divieti e punizioni. Un senso di appartenenza etnica comincia ad emergere nei bambini già prima dei cinque anni, anche senza che intervengano contatti personali con membri di altri gruppi.

LO STEREOTIPO

Il termine, usato per la prima volta da Lippmann nel 1922, indica pictures in our heads, immagini mentali che semplificano la realtà. Gli stereotipi sono descrizioni semplicistiche di interi gruppi sociali. Sono probabilmente inevitabili e servono, come tutte le categorizzazioni, a spiegare eventi complessi, a giustificare azioni offensive contro il gruppo estraneo, a valorizzare, differenziandolo, il proprio gruppo.

Sono stati Katz e Braly, nel 1933, a creare un vero e proprio paradigma sperimentale per lo studio sul campo, seguito fino agli anni Sessanta. Il metodo consisteva nella presentazione di una serie di aggettivi; i soggetti dovevano indicare quelli più frequentemente utilizzati nella definizione di un dato gruppo etnico. Si riscontrò un notevole accordo nelle risposte: ad esempio, i neri furono associati ai tratti che indicavano pigrizia e superstizione, gli ebrei ai tratti indicanti furbizia e così via.

Più recentemente è stato dimostrato che spesso le persone concordano con lo stereotipo applicato al loro gruppo, valutando però le caratteristiche che lo compongono in modo positivo anzichè negativo. Peabody (1980), ad esempio, ha trovato che individui appartenenti a sei diverse nazioni manifestano un accordo unanime nella valutazione del proprio carattere nazionale e di quello altrui. I termini scelti, però, per indicare gli attributi si diversificano a seconda della provenienza dei giudici: un gruppo può così essere definito "riservato" o "scostante", "spontaneo" o "impulsivo", "economo" o "avaro" a seconda che il giudizio venga da suoi connazionali o da membri di altri paesi.

Gli stereotipi sul proprio gruppo sono normalmente complessi e differenziati, mentre la mancanza di rapporti con i membri di altri gruppi ha come conseguenza che gli stereotipi su di loro riflettono un insieme semplificato di concetti. Questo è alla base di una serie di fenomeni:

1) Ipergeneralizzazione: riferendosi ad un gruppo estraneo, è facile generalizzare il comportamento di un singolo membro, estendendone i significati all'intero gruppo. Questo può creare particolari problemi nei casi in cui - si pensi, ad esempio, alla situazione degli immigrati extracomunitari nel nostro paese - i più visibili sono i meno integrati.

2) Memoria negativa: in genere, si ricordano meglio i fatti che confermano i propri stereotipi, soprattutto quelli che gettano discredito sull'altro gruppo. In un esperimento divenuto un classico della psicologia sociale, Hamilton e Gifford (1976) hanno posto in luce il fenomeno delle correlazioni illusorie, secondo il quale le aspettative stereotipiche determinano la percezione di correlazioni, illusorie appunto, tra determinati attributi e l'appartenenza a un gruppo.

3) Effetto di omogeneità dell'outgroup: i membri dei gruppi estranei sono percepiti come simili, omogenei, poco differenziati tra loro.

4) Polarizzazione dei giudizi: la valutazione dei membri di un gruppo estraneo può variare fortemente a seconda delle situazioni. In un esperimento svolto negli USA, ad esempio, alcuni ricercatori hanno chiesto a dei soggetti bianchi di valutare delle domande di iscrizione a una facoltà universitaria. A un gruppo di soggetti fu detto che una domanda particolarmente interessante era stata fatta da un nero, a un altro gruppo da un bianco. I soggetti valutarono il candidato nero in modo decisamente più positivo rispetto al candidato bianco. In seguito, i soggetti valutarono una domanda poco interessante; questa volta giudicarono il candidato nero molto più severamente del candidato bianco. Si verificò così una estremizzazione dei giudizi nel caso di candidati neri, e una maggior cautela nel caso di candidati bianchi.

5) Bias attributivi: si tende ad attribuire a fattori interni e stabili il successo di un membro del proprio gruppo, mentre il successo di un membro di un gruppo estraneo tende ad essere attribuito a fattori di tipo esterno e instabile. Parimenti, l'insuccesso di un membro dell'ingroup viene di preferenza attribuito a fattori esterni e instabili, mentre quello di un membro dell'outgroup a fattori interni stabili. Recentemente, è stato posto in luce il fenomeno del linguistic intergroup bias, secondo il quale si tende a usare un linguaggio astratto per descrivere comportamenti positivi dell'ingroup e comportamenti negativi dell'outgroup, e un linguaggio concreto per descrivere comportamenti negativi dell'ingroup e comportamenti positivi dell'outgroup.

Riassumendo, gli stereotipi concorrono alla sopravvalutazione delle differenze tra i gruppi e alla sottovalutazione delle differenze all'interno di un gruppo. Essi possono altresì produrre delle distorsioni della realtà, giustificando condizioni di ostilità e oppressione intergruppi. 

 

ISTINTO MATERNO, ATTACCAMENTO E CURE DEL BAMBINO IN UN’OTTICA SOCIOCULTURALE

 Nella nostra società l’opzione della maternità da parte della donna viene proposta in termini mistico-lirici: a dispetto del suo carattere ‘istintivo’, la maternità costituirebbe la più nobile delle funzioni biologiche e sociali femminili, mirante ad assicurare la sopravvivenza dell’individuo e della specie. L’amore materno viene ad assumere così un’importanza nella definizione del ruolo sociale della donna e del rapporto di genere. Si presume cioè l’esistenza, al di la’ dei fattori contestuali, di un impulso istintuale - soprattutto nella donna - verso la procreazione. Viceversa, secondo il nostro punto di vista, l’amore materno e, corrispondentemente, l’attaccamento infantile, sono influenzati dagli aspetti socio-culturali; il bambino, inoltre, stabilisce una relazione con la madre che, fin dal momento della sua nascita, è condizionata da aspetti comunicativi e sociali.

Bowlby per primo cercò di applicare sistematicamente la metodologia degli studi scientifici di tipo biologico nel campo della psicologia. La teoria dell’attaccamento, proposta da Bowlby, Ainsworth e al., postula l’esistenza di determinate costanti della relazione madre/bambino nei primi anni di vita, cioè di aspetti essenziali di tale relazione in mancanza dei quali è possibile prevedere, per i bambini che ne sono privati, dei comportamenti disadattati nella vita adulta.In tempi più recenti, molti altri AA hanno ripreso tale filone cercando di far risalire le caratteristiche relazionali ed affettive dell’adulto al tipo di relazioni sperimentate nei primi due anni di vita, non più solo in base ad osservazioni di tipo clinico condotte su un numero esiguo di casi, ma anche di ricerche più sistematiche. Essi hanno focalizzato la relazione primaria madre/bambino enfatizzandone l’importanza come determinante del comportamento umano, estendendo gli effetti di questa relazione sullo stesso processo di socializzazione e di costruzione della personalità. Così facendo, essi hanno individuato una costante, di origine psico-biologica, generalizzabile all’’uomo’ nelle più diverse situazioni socioculturali.

Anche la sociobiologia e l’etologia umana hanno cercato di individuare delle costanti comportamentali, intese come ‘vincoli’ biologici collegati all’ereditarietà e alla selezione, tali di spiegare la relazione madre/figlio come determinata da fattori diversi da quelli specifici delle differenti culture sviluppatesi nelle diverse società umane.Vi sarebbe una ‘predisposizione innata’ ad apprendere determinati comportamenti che possono essere vitali per la sopravvivenza e l’adattamento della specie, tra cui il comportamento relazionale madre/bambino. Hinde e Eibl-Eibesfeldt, in contesti diversi, sostengono che la relazione madre/bambino può essere stata, nella storia evolutiva della nostra specie, un pattern relazionale di fondamentale importanza per l’evoluzione della comunicazione, sia non verbale che verbale, e di comportamenti sociali di tipo protettivo, collaborativo e complementare, e quindi non competitivi, originati dall’istinto di protezione verso la prole, non solo da parte dei genitori, ma di tutti gli adulti della stessa specie tendenzialmente, che poi si sono generalizzati anche ad altri contesti creando i presupposti per la vita sociale.

Hinde, tuttavia, sostiene che tutte o quasi le argomentazioni che fanno provvisoriamente parte dell’‘etologia umana’ dovrebbero essere attentamente vagliate e studiate in maniera più scientifica, tenendo conto che la relazione madre/bambino è appunto una relazione ed implica perciò una considerazione diadica, e che essa si svolge in un contesto di rapporti che coinvolge la famiglia allargata, il gruppo, ecc., da cui essa è influenzata. Nel campo di quanti sostengono l’influenza del contesto sociale e culturale, Mc Gurk et al. mettono in luce la tendenza degli studi sull’attaccamento di ispirazione ‘bowlbiana’ ad operare all’interno di posizioni universalizzanti o che essi corrono il rischio di essere intesi in tal modo. In particolare, criticano i due concetti di monomatria e monotropismo, cioè il principio che il bambino deve essere allevato da un’unica persona e quello corrispondente che vede il bambino come propenso ‘naturalmente’ a formare un’unica relazione significativa di attaccamento con la madre.

Secondo questi AA, benché vengano presentati come universali, questi concetti sono in realtà radicati nel contesto sociale in cui si svolge la ricerca, cioè nelle società tecnologiche e industrializzate dell’Occidente in cui è predominante il modello della famiglia nucleare. Essi affermano invece la prevalenza, a livello numerico, di un sistema di allevamento dei figli di tipo collettivo: su 186 società non industrializzate investigate, soltanto il 3% presenterebbe una modalità di allevamento dei bambini di tipo monomatrico. Il resto di queste società evidenzia una grande diversità di forme di allevamento, tra cui: l’esclusivo attaccamento alla madre, la cura dei figli condivisa fra la madre ed altri bambini, maschi e femmine, generalmente legati da vincoli di parentela, ma non esclusivamente. In base a questi risultati, sarebbe dunque più appropriato concludere che e’ il sistema di allevamento dei figli di tipo collettivo ad essere più vicino a proporzioni ‘universali’.

Uno dei tipi di allevamento più comuni nelle società tradizionali è quello svolto dai fratelli. Leiderman e Leiderman riportano il caso dei Kikuyu in Kenia, dove le donne si allontanano per varie ore dal focolare domestico lasciando la cura dei figli a partire dai 4 mesi in poi ai bambini più grandi della famiglia immediata, estesa, o del vicinato, e soprattutto alle femmine dai 7 ai 12 anni. Gradualmente, il neonato comincia a passare periodi di tempo sempre più lunghi lontano dalla madre fino ad essere accudito da questa ‘balia’ per più di mezza giornata all’età di 7/8 mesi. Una volta che il bambino è svezzato, è la balia stessa che si occupa di dargli da mangiare. Nelle società tradizionali, le madri che svolgono la maggior parte delle attività di sussistenza tendono a svezzare i loro figli prima delle madri con un coinvolgimento minore in queste attività, allo scopo di rendersi libere dalle costrizioni dell’allattamento. Un altro caso interessante dal punto di vista dell’interdipendenza fra sistema di allevamento e fattori socio-ecologici è quello di una comunita’ Hausa nella Nigeria del Nord in cui l’allevamento dei figli viene organizzato collettivamente dalle varie mogli di un unico capo famiglia. All’interno di questo allargato ‘focolare domestico’, la responsabilità ricade su tutte le femmine adulte del gruppo e non esclusivamente sulla madre biologica.

Questi esempi dimostrano la mancanza di omogeneità, cioè che non esiste un singolo metodo ‘naturale’ di accudire alla prole umana, ma molti sistemi, che operano sulla base della situazione sociale, economica, storica e culturale di ciascun caso specifico.Un sintomo della stretta corrispondenza che esiste fra strutture economiche e sistemi socio-culturali si osserva anche nei paesi occidentali negli ultimi 30 anni. A causa di cambiamenti demografici e di nuovi e pressanti fattori economici, il sistema tradizionale di ‘child-care’ basato sulle strutture della famiglia nucleare si è dimostrato inadeguato e insufficiente. La situazione è tale da creare nei genitori che non sono in grado di prendersi cura direttamente dei figli notevoli sensi di colpa e di renderli oggetto di stigmatizzazione sociale.

Il problema pertanto pare essere non tanto una sterile discussione per stabilire quale sia il metodo di allevamento migliore in assoluto, ma piuttosto la mancanza di sensibilità verso i nuovi bisogni della famiglia all’interno della presente situazione economica e la necessità di sviluppare nuovi sistemi di supporto come asili e ‘day care facilities’ e di integrarli nel tessuto sociale.Il genere di appartenenza di ciascuno di noi consiste in un modello di interazioni tra l’individuo e l’ambiente, a cui tutti noi aderiamo per convenzione. All’interno della famiglia è il modo differenziato in cui i genitori trattano i figli, maschi o femmine, in base alle loro caratteristiche genetiche che ha l’effetto di causare le differenze comportamentali. In un ambito sociale più vasto, le donne tendono ad incontrare generalmente situazioni che richiedono certe transazioni di tipo, per cosi’ dire, ‘femminile’ (per esempio, subordinazione, cooperazione, comprensione per i problemi altrui), in quanto gli uomini vengono generalmente esposti a situazioni che richiedono lo sviluppo di attributi comportamentali ‘maschili’ (indipendenza, autonomia, dominio).

Mentre il punto di vista essenzialista vede l’istinto materno come parte intrinseca della psiche femminile, il costruzionismo sociale lo considera invece il risultato di una serie di esperienze variabili nel tempo, nella storia e nelle diverse classi sociali a cui viene costantemente esposto il sesso femminile e che finisce per caratterizzarlo in quanto tale.La dicotomia natura-cultura, riferite rispettivamente alla femmina e al maschio è un luogo comune dell’antropologia occidentale. Barnes, nel suo articolo "Genitrix : Genitor :: Nature : Culture", ad es., sostiene che la relazione madre-bambino è ‘naturale’ in quanto necessaria alla sopravvivenza individuale; l’amore materno che, a suo parere, segue automaticamente la nascita di un figlio, è geneticamente determinato. La maternità dunque è prima di tutto ‘naturale’ e solo secondariamente riconosciuta socialmente e istituzionalizzata.

La relazione padre-bambino invece non sarebbe automatica - non e’ quindi cosi’ forte - nel senso che, per Barnes, non esiste alcuna evidenza che l’uomo sia programmato ad amare il figlio che feconda. Determinati processi sociali intervengono dunque a fortificare questo legame, a istituzionalizzare la paternità sociale, e soprattutto ad assicurare la trasmissione del potere e delle risorse politiche ed economiche del ‘genitor’. Ma questo non è quanto accade ‘universalmente’: nel caso degli Aché del Sud America, ad esempio, è il bambino e non la madre ad essere identificato con la ‘natura’. In questa società, infatti, la nascita di un figlio mette il padre sociale nel gravissimo pericolo di regredire allo stato animale. Per dimostrare di essere umano, anzi ‘uomo’, la consuetudine stabilisce che il padre vada a caccia nella foresta ed ammazzi un animale. Il bambino rappresenta infatti un elemento naturale che minaccia di prorompere all’interno dell’ordine sociale precostituito e di distruggerlo. La società, pertanto, si protegge assegnando al bambino un padre ed una madre sociale. Quest’ultimo è un esempio di come società diverse diano risposte diverse agli stessi fenomeni naturali.

BIBLIOGRAFIA :

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LEIDERMAN H.P., LEIDERMAN G.F. (1974) "Affective and cognitive consequences of polymatric infant care in the East African Highlands", Minnesota Symposium on child psychology, 8, 81-110.

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MC GURK H., et al. (1993) "Controversy, theory and social context in contemporary day care research", Journal of Child Psychology Psychiatry

 

LINGUE DIVERSE

In termini concreti, parlare una lingua significa innanzitutto avvalersi di un'istituzione con la quale si comunica e si interagisce per mezzo di simboli uditivi e orali arbitrari volontariamente prodotti e abitualmente usati. La combinazione di questi simboli permette le costruzione di espressioni verbali che però non sono soltanto sequenze di parole. Ad esse si sovrappongono altri due tipi di fenomeni vocali, più o meno distinguibili: quello prosodico (accento e intonazione) e quello paralinguistico (ritmo, volume di voce ecc.); quest'ultimo comprende anche una serie di fenomeni non vocali (movimento degli occhi, espressioni facciali, gesti, posture), che contribuisce a determinare ulteriormente la struttura di significato.

Si dà qui per scontato che esiste una facoltà innata di acquisizione linguistica in generale, e altrettanto per scontato che la conoscenza di una lingua nativa è trasmessa culturalmente: viene acquisita, benché non necessariamente appresa, in virtù dell’appartenenza ad una società specifica. Essa è quindi culturalmente e socialmente determinata. In altre parole la facoltà di acquisizione linguistica geneticamente trasmessa non può concretizzarsi nell’acquisizione e nella conoscenza di una qualsiasi lingua naturale a meno che i dati in base ai quali la facoltà linguistica opera non vengano forniti dalla società in cui si cresce e in condizioni tali da non ostacolare in maniera grave lo sviluppo cognitivo ed emotivo di un individuo.

In termini più concreti e quotidiani parlare una lingua significa utilizzare un sistema di comunicazione che la società a cui si appartiene ha messo a disposizione fin dalla nascita e che sarà costituito da categorie e distinzioni elaborate in maniera dinamica dalla società stessa e riversate e rese operative nella lingua.

Queste brevi premesse ci permettono di dire che quando parliamo:

1. nominiamo le cose che ci circondano e che appartengono alla sfera della nostra esperienza diretta, (l’operazione è selettiva, cioè composta in parte dalla presenza oggettiva dei fenomeni intorno a noi e in parte dall’importanza attribuita agli stessi all'interno delle dinamiche attive nell’ambiente in cui viviamo - bisogni, priorità, pertinenze ecc. Da qui discende il grado di codificabilità variabile delle lingue e il non-isomorfismo dei repertori lessicali delle varie lingue; ogni lingua sceglie di nominare delle cose e di tacerne altre connotiamo le cose che ci circondano, vale a dire le mettiamo in relazione alla nostra esperienza, emotività, percezione (aggettivi e loro gradualità).

In altri termini le parole si caricano di valori emotivi e culturali. Nominare le cose inoltre significa dare un’etichetta "negoziabile": l’indeterminatezza delle parole è necessaria affinché vi sia comunicazione: una lingua tende naturalmente ad essere economica, vale a dire con mezzi relativamente controllati nel numero deve riuscire a soddisfare esigenze potenzialmente indeterminate. Se si avesse una parola specifica che descriva in maniera sintetica e dettagliatissima ciascun aspetto della propria esperienza la comunicazione risulterebbe impossibile perché la quantità di informazioni linguistiche elaborate sarebbe. Soltanto i contorni aperti delle parole permettono comunicazione, essi permettono l’indicazione di un tratto generale che ciascun ricevente può mentalmente completare e adattare al proprio mondo di percezione.

Nello stesso tempo però alcuni elementi lessicali vengono caricati, ‘ispessiti’ e tendono a costituire piccoli nuclei culturali riconoscibili da tutti i membri di una determinata comunità linguistica: anche singole parole a referente concreto "semplice" possono occupare uno spazio semantico diverso da lingua a lingua. Il "pane" italiano, ad esempio, ha un equivalente linguistico in quasi tutte le lingue, ma non ha un pari equivalente semantico che alla fine lo inserisce in una serie di locuzioni e proverbi che sono per loro natura più culturali che referenziali: togliersi il pane di bocca, non si vive di solo pane, stare a pane e acqua, mancare il pane, in nostro pane quotidiano, buono come il pane, mangiar pane a ufo, ecc.

2. stabiliamo fra le cose relazioni e rapporti operativi nel tempo e nello spazio, (in altre parole costruiamo la sintassi, anch’essa non isomorfa fra lingue);

3. utilizzando quanto appena elencato, costruiamo rappresentazioni simboliche e astratte, miti, narrazioni, che ci permettono di esprimere quanto non riconducibile direttamente alla ragione: le metafore, la propria letteratura

4. narriamo noi stessi in rapporto al mondo che ci circonda e alle dinamiche (soprattutto sociali) messe in atto dallo stesso (utilizzo di gerghi, registri, varianti - ma soprattutto pronomi personali e strategie discorsive);

5. ci rappresentiamo come esseri individuali (uso creativo e personale della lingua) e esseri sociali (uso creativo e personale della lingua limitato dalle norme messe in atto dalla società di appartenenza, norme che ad esempio contemplano permessi e divieti, e codificate dalla lingua stessa).

La lingua rappresenta dunque tutto ciò a cui una determinata società composta da individui fra loro collegati in maniera organica, sistematica e dinamica, ha deciso di dare voce e la voce di una lingua comporta anche per necessità di cose il suo silenzio. Il silenzio di una lingua può essere rappresentato da assenze lessicali causate da assenze concrete nel mondo circostante (piante o fiori che non esistono in un determinato ambiente ovviamente non hanno un nome) o da assenze "mentali", la cosa esiste ma non è importante.

Il silenzio inoltre può essere rappresentato da parole e concetti (linguisticamente esistenti) per vari motivi tabuizzati. Oppure ancora da un diverso rapporto fra "implicito" ed "esplicito".

Siamo dunque tendenzialmente la lingua che parliamo e per il cui tramite ci raccontiamo.

Se questo è vero, e a ben rifletterci, la nostra esperienza quotidiana ci dice che è così, viene spontaneo porci alcune domande:

- chi siamo in un’altra lingua? O anche chi siamo in assenza di lingua, vale a dire quando la non conoscenza delle reciproche lingue a contatto impone un innaturale, totale, silenzio?

- Che cosa avviene quando per scelta, necessità, o altro ci troviamo a dover essere in un’altra lingua?

- Quello che si dice in una lingua si può sempre dire nell’altra? È sempre necessario?

 

Bibliografia:

Paolo E. Balboni, Parole comuni culture diverse. Guida alla comunicazioe interculturale, Saggi Marsilio, Venezia, 1999.

Marta Castiglioni, La mediazione linguistico-culturale, Franco Angeli, Milano, 1997. Contiene una buona bibliografia di riferimento

Emaunuele Riverso, Parole e cose nella comunicazione interculturale, Edizioni Borla, Roma, 1993.

Grosman, M., "Cross-cultural Awareness: focusing on otherness"; C. Dollerup, A. Lindegard (eds), Teaching Translation and Interpreting 2, J. Benjamins, Amsterdam, 1994.

J. House & S. Blum-Kulka (eds), Interlingual and intercultural communication: discourse and cognition in translation and second language aquisition studies; Tübingen, Narr, 1986.

Salmon Kovarski, L., "Stereotipi ideologico-culturali: problemi di traducibilità", Sapere Lingusitico e Sapere Enciclopedico, L. Pantaleoni e L.S. Kovarski (eds), Atti del Convegno Internazionale Forlì 18-20 aprile 1994, CLUEB, Bologna, 1995.

 R.Galatolo, G. Pallotti, La conversazione, Cortina Editore, Milano 1999.

 

Siti web:

Su biblinguismo:

http://crl.ucsd.edu/newsletter/10-3/

http://www.sinc.sunysb.edu/Class/lin541/RecentBooks.html

http://www.cal.org/ericcll/Minibibs/child_bilingual.html

http://www.cal.org/ericcll/Minibibs/Bilingual.html

http://www.arts.uwa.edu.au/LingWWW/LIN101-102/NOTES-102/Socio6.html

http://www.cal.org/ericcll/Minibibs/AgeDiff.htm

Su "studi culturali":

http://home.about.com/culture/index.htm?once=true&

http://vos.ucsb.edu/

http://www.academie-universelle.asso.fr/manuel/cont/fgarde.htm

 

Intervento sui sistemi allargati: metodologia e strumenti.

 

Parole chiave: teoria sistemica; intervento di comunità; cambiamento, progettazione partecipata; strumenti; intervista; ricerca-azione; valutazione-azione.

Nell’ambito dello studio dei macrosistemi si sviluppa l'analisi dei sistemi allargati complessi, definiti sistemi sociali in quanto si riferiscono a una dimensione più ampia di quella dei sistemi umani che gli operatori psicosociali incontrano tradizionalmente nella pratica quotidiana, costituiti normalmente da famiglie o gruppi di utenti (Luhmann, 1990).
L’intervento di comunità prevede la realizzazione di progetti rivolti a ampie fasce di utenti e questa è diventata ormai la modalità privilegiata di lavoro nell’attuale fase, in cui si chiede agli operatori dei servizi e degli enti pubblici e del privato sociale di massimizzare l’efficienza e l’efficacia dell'intervento in rapporto alle limitate risorse messe a disposizione dalle amministrazioni.
Viene oggi inoltre richiesto  agli operatori dei servizi che realizzano progetti di comunità di agire nella direzione del cambiamento, per modificare gli atteggiamenti e il comportamento dell’utenza in direzione della salute e/o del benessere psicofisico: si parla appunto prevalentemente di prevenzione, educazione alla salute, educazione permanente, ecc..
Ciò che viene definito come cambiamento all'interno di un determinato sistema può determinarsi nel contesto della ‘terapia’ o della ‘consulenza’, in senso stretto, cioé in situazioni microsociali - come siamo più abituati a pensare - oppure, nell’ambito di attività che coinvolgono sistemi allargati definite in generale come ‘processo di aiuto’, ‘prevenzione', ecc.. In queste attività si persegue un'evoluzione dei sistemi coinvolti verso stati considerati maggiormente desiderabili - dal punto di vista della committenza - attraverso modalità e tecniche di vario tipo e di diversa provenienza che vanno dall'intervento con tecniche gruppali, all'auto-aiuto, all'utilizzo di particolari modelli di comunicazione e di coinvolgimento dei fruitori, ecc..

Nell'ambito della pratica sistemica sono stati sviluppati un insieme di concetti operativi e tecniche finalizzate a favorire il cambiamento all’interno dei ‘sistemi umani’, principalmente a livello microsociale, ma anche a livello macro(1). I cambiamenti evolutivi negli atteggiamenti e nei comportamenti da parte della popolazione target che si ottengono, essendo estesi ad un'utenza allargata, diventano significativi dal punto di vista dell'economia del rapporto servizi/utenti e della 'desiderabilità sociale'.
L’orientamento all’efficacia comporta un cambiamento negli stili di lavoro nelle stesse organizzazioni che gestiscono i processi educativi, sociali, sanitari, assistenziali, che evolvono da una modalità ‘moderna’ a una ‘post-moderna’, in cui si fa maggiore affidamento sulle potenzialità degli attori di gestire i processi, non in modo gerarchico e preordinato ma in modo in modo condiviso ed attivo a partire dal concetto di rete e dall’attivazione delle risorse psicologiche, affettive e linguistiche dei soggetti, che collaborano in modo creativo al processo (Bergquist, 1994).

Pertanto, in tale contesto, è necessario utilizzare degli strumenti concettuali adeguati, che si rifanno alle recenti acquisizioni nel campo del servizio sociale, quali l’osservazione del ciclo riflessione-azione-riflessione-azione (nozione che discende da concetti sistemici quali quello di sistema autopoietico, equifinalità, neghentropia, fino alle acquisizioni del costruzionismo sociale), l’organizzazione come sistema dotato di apprendimento, l’ottica conversazionale e dialogica nei confronti dei partecipanti ai progetti e della popolazione di utenti definita come ‘target’.
In questo processo riflessivo tutti gli attori sociali vengono concepiti in funzione di una dimensione ecologica e all'interno di una conversazione reciproca nella quale gli elementi cognitivi e affettivi che possono portare il sistema definito come problematico ad evolvere in direzione del cambiamento sono valorizzati.

La stessa fase di ricerca - essendo la ricerca stessa un processo conoscitivo che come tale accompagna ogni evoluzione - non può essere sganciata dal concetto di azione sociale, in quanto tendenzialmente non si dà conoscenza al di fuori di una prassi di cambiamento, una prassi che sollecita i diversi sottosistemi con cui viene a contatto interagendo con essi.
L'intervento diventa così ricerca-azione, nel senso che al suo interno non si possono scindere i due momenti dell'evoluzione cognitiva (introduzione nel sistema di nuovi elementi conoscitivi e nuovi significati che avviene attraverso il meccanismo della ricerca) e del cambiamento nel sistema stesso. Ciò in base all'assunto sistemico secondo cui (Bateson 1972) un sistema è una mente; mentre per Maturana e Varela (1980), ogni sistema è tale per la sua facoltà di autoprodursi ed evolvere elaborando cognitivamente quanto emerge nel suo accoppiamento strutturale con altri sistemi.
La ricerca di per sé stessa, in quanto contesto che marca una particolare forma di interazione tra i sistemi umani finalizzata alla conoscenza e dunque all’aumento delle informazioni che entrano in circolo nel sistema, crea di per sé condizioni favorevoli al cambiamento, nel momento in cui aumenta la neghentropia del sistema e rende nel contempo fluide le relazioni creando un nuovo  meta contesto (il contestro di ricerca) che ristruttura tutti i contesti e i significati precedenti (Cecchin et al. 1992).

L'approccio partecipativo amplifica l'aspetto dialogico (Bachtin, 1968; 1979; Todorov, 1990) , in cui si ha un coinvolgimento degli utenti e un’attivazione degli stessi (empowerment) nelle azioni e nelle decisioni che riguardano la risoluzione dei problemi, il loro benessere e il cambiamento degli stili di vita.
Da ciò deriva la centralità dell’approccio partecipativo, che per non risultare puramente retorico deve restituire voce, capacità di negoziare obiettivi e valori, strumenti di decisionalità a quanti partecipano al processo (colleghi, collaboratori, appartenenti ad altri enti nel territorio con cui si instaura una collaborazione che parte dalla condivisione di linguaggi) e soprattutto a quanti si trovano ad essere relegati sullo sfondo in veste di ‘popolazione’, ‘target’, ‘utenti’, ecc..  L’operatore, l’educatore, chi esercita la funzione docente, chi svolge attività di prevenzione nella comunità, commisura i propri strumenti al contesto in cui agisce (organizzazione, sistema allargato, comunità locale) mirando a coinvolgere nelle varie fasi del/la processo sociale/conversazione tutti coloro che ne hanno facoltà o che non avendola, possono acquisirla e contribuire così ad arricchire in modo determinante il dialogo e l’azione. 

Ciò avviene per gruppi e sottogruppi, nei quali il processo decisionale e operativo viene suddiviso in modo da permettere un ordine nel processo di comunicazione e di circolazione delle informazioni in modo da coinvolgere da vicino e a livello personale un numero ampio di soggetti.Nel realizzare questa conversazione allargata, l’operatore ‘esce da sé stesso’, dal suo ruolo professionale consueto, dal suo territorio usuale, ed esplora in modo attento e sensibile altri mondi possibili, quelli di coloro che stanno attorno a lui e con cui può entrare in contatto solo utilizzando tutti i propri canali di comprensione e comunicazione, scoprendo così conflitti latenti, disaffezioni, o nuove idee e presupposti (Sclavi, 2000 ).

Si determina in tal modo su scala allargata una pratica sociale critica e trasformativa (Pakman, 1989), che incide sui partecipanti e sulle reciproche relazioni sociali al di là del singolo obiettivo perseguito dall'intervento.E’ fondamentale che il coinvolgimento avvenga fin dalla fase della progettazione delle azioni, nella quale si condividono le scelte e le finalità con altri realtà, organizzazioni ed enti che operano nel territorio, i quali potranno collaborare solo se hanno fin dall’inizio partecipato in modo complementare al progetto.

Si dovrebbe condividere quanto viene programmato, oltre che con gli operatori degli enti coinvolti, anche con la cittadinanza, in modo possibilmente diretto o almeno attraverso le realtà rappresentative presenti nel territorio (consigli di ciroscrizione o quartiere, assemblea dei genitori, associazioni di immigrati, ecc.). La ricerca dovrebbe essere condivisa con la popolazione o l’utenza e rispondere a finalità e obiettivi accettati come validi. Ciò può essere realizzato tramite momenti comuni di discussione in cui gli esperti (coloro che solitamente pongono ‘le domande’ e ‘controllano’ la metodologia) offrono la possibilità di una co-costruzione del lavoro di ricerca-intervento ad un numero più allargato possibile di persone. L’operatore da parte sua diventa in tendenza co-eguale con l’utente, mente si riduce la distanza tra chi gestisce la ricerca e chi ne il fruitore. In ogni fase del lavoro, anche nel colloquio con il singolo utente, l’operatore si attiene a un metodo dialogico in cui il punto di vista dell’utente viene valorizzato e colto sia nei suoi aspetti informativi sia in quelli emozionali, nei quali si esprime la particolare storia e visione del mondo della persona intervistata (Pakman, 1989). In tal modo, si amplia la conversazione includendo in essa il numero maggiore di soggetti possibile.

Gli strumenti d’intervento da utilizzare per ottenere questo ampliamento della conversazione possono essere molti, tra cui: l’intervista nelle sue varie forme più o meno strutturate; il questionario. Essi possono diventare di volta in volta pass-partout, strumenti di raccolta, circolazione, amplificazione delle informazioni, arricchimento della conversazione, di valutazione e monitoraggio (Gonzo et al., 1999). Essi non sono mai strumenti neutri e ancor più, nelle nostre intenzioni, si rivolgono al cambiamento; introducono nuovi punti di vista e nuove informazioni; sollecitano nuove distinzioni, spingono all’evoluzione e alla definizione, permettono provvisorie conclusioni che scandiscono il tempo altrimenti indistinto, come avviene nelle situazioni statiche e patologiche (Boscolo, Bertrando, 1994 ).

Il progetto o intervento effettuato deve comprendere alla fine, la fase della valutazione per permettere alla commitenza e ai fruitori di verificare l’opportunità dell’impiego delle risorse e i risultati ottenuti. Essa ha il suo focus negli obiettivi positivi, nel miglioramento da ottenere, nell’implementazione delle azioni e dei programmi. Ma può essere anche un momento qualificante in cui consolidare o amplificare il cambiamento nel momento stesso in cui viene verificato, analogamente a quanto accade nella terapia sistemica che prevede la fase di valutazione e/o conclusiva come fase a tutti gli effetti terapeutica (Boscolo, Bertrando, 1994 ). Si può quindi introdurre il concetto di valutazione-azione (vedi bibliografia), che attraverso lo strumento dell’intervista e del questionario è un ulteriore momento di cambiamento di distinzioni, percezioni, cognizioni; vi è il rovesciamento di prospettiva in cui si ha l’empowerment dell’utente che valuta e suggerisce soluzioni, diventando attivo e propositivo di fronte agli ‘esperti’, che ne traggono insegnamenti e non solo gratificazioni e prestigio come corollario del loro ruolo di responsabili dei progetti (o di ricercatori, ecc.) che si rivolgono alla comunità. La comunità stessa ridiventa soggetto e non solamente destinataria di progetti decisi da altri, attraverso la diretta partecipazione alle diverse fasi del progetto, dalla progettazione alla valutazione conclusiva.

 Note:

1) Il concetto di 'cambiamento' in un sistema è stato discusso in Mosconi et al. (1995). Negli articoli successivi (1995', 1997, 1999) vengono elencate le tecniche e le relative metodologie del cambiamento sistemiche. In Bibliografia vedi ‘Il cambiamento nei sistemi allargati’.

2) Per Maturana conoscere equivale a vivere e vivere equivale a conoscere (Maturana,Varela 1980).

 

Bibliografia inziale, per argomenti, con particolare riferimento ai materiali esistenti in internet:

Il cambiamento in un sistema:

Boscolo, L. , Bertrando, P. (1994) I tempi del tempo,Boringhieri, Torino.                                                                                                                    Mosconi, A. Gonzo, M., Sorgato, R., Spaliviero, T., Tirelli, M., Tomas, M., Zerilli, M. (1995)"Epistemologia sistemica e pratica terapeutica: divergenze e punti d’incontro fra alcuni autori", Psicoterapia e Scienze Umane, Anno XXIX,n.2, pp.93-105.
Mosconi, A., Gonzo, M., Sorgato, R., Tirelli, M., Tomas,M. (1995')"From ‘Paradox’ to ‘Therapeutic Conversation’ the Theoretical-Clinical Evolution of the Milan Centre for Family Therapy ", Human Systems, The Journal of Systemic Consultation & Management, Vol.6, Issue 1, pp.3-19.
Mosconi, A., Gonzo, M., Sorgato, R., Tirelli, M., Tomas,M. (1997) "Modello teorico e metodologia clinica del Centro Milanese di Terapia della Famiglia", Terapia familiare, n.55, Novembre.
Mosconi, A., Gonzo, M., Sorgato, R., Tirelli, M., Tomas,M. (1999) "Ipotesi diagnostiche e relazione terapeutica: ricorsività e coerenze nel ‘Milan Model’". Connessioni, n.5, ottobre, pp.67-96.                                                  

Il cambiamento nei sistemi allargati e strumenti per il cambiamento nei sistemi allargati:

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